Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы алтухова анна анатольевна

Субъект-субъектные отношения основа общечеловеческого единства как коллективного субъекта

Введение

я люблю свою собаку, говорил дурак.
Чем больше я узнаю человека, тем больше
я его люблю, говорила собака.
Чем больше я узнаю, тем больше я люблю,
говорил человек.
Жан Марсенак

«Сия есть заповедь Моя, да
любите друг друга, как Я возлюбил вас.
Нет больше той любви, как
если кто положит душу свою за друзей своих».
Ин. 15: 12-13

Сегодняшнее состояние российского общества, его положение в современном мире, те внутренние противоречия и конфликты которые присутствуют в нём, социально-экономическая и отчасти политическая нестабильность с необходимостью провоцируют деструктивную общественную динамику. Сущность этого процесса состоит в том, что так называемое «гражданское общество» которое является целью демократического государства, на данном рубеже исторического времени до сих пор не сформировано и находится в неком хаотическом состоянии, в состоянии бессознательного движения и метания, когда внутренняя личностная позиция не находит своего выражения в непосредственной сознательной, целенаправленной деятельности по преобразованию и саморазвитию себя самого и общества в целом. Этого не происходит так же и оттого, что между людьми не устанавливается та необходимая качественно высокая степень доверия и понимания.
Межличностная разобщённость, рост индивидуалистического (эгоцентрического) сознания, нарушение механизма идентификации со своим народом и культурой ведёт к тому, что наше современное общество не является интегрирующим началом, объединяющим множество личностей, Б.С. Братусь писал по этому поводу следующее: «Наши данные также показывают, что отклонения, неврологическое развитие личности тесно связаны с эгоцентрической ориентацией человека, в то время как наиболее благоприятные условия для развития личности создает противоположная эгоцентрической просоциальная ориентация» . В системе межличностных контактов теряется категория «значимого другого», позиция, чувства, мировоззрение отдельного человека не являются важными и требующими внимания и понимания, вследствие этого и не формируется общая деятельность, направленность, отсутствуют те мотивы, которые бы привели к формированию личной позиции человека как гражданина своей Родины, как неотъемлемой части своего народа.
Гражданское общество как коллективный субъект возможно лишь при условии преодоления межличностной разобщённости и разделённости, замена субъект-объектного взаимодействия между людьми, где человек предстаёт перед нами лишь как определённый набор функций и рассматривается с точки зрения полезности или бесполезности для нас, на субъект-субъектные отношения, где каждый человек, выражая себя как личность, будет видеть в другом человеке личность же и будет не только брать от него, но и давать что-то взамен, где будет происходить процесс со-развития.
Таким образом, данная проблема является на сегодняшний день актуальной и, исходя из этого мы определили тему нашего исследования «Субъект-субъектные отношения основа общечеловеческого единства как коллективного субъекта».
Цель: Определить роль субъект-субъектных отношений в единении общества, формировании коллективного субъекта.
Объект: Человек в системе межличностных отношений.
Предмет: Сфера субъект-субъектных отношений.
Задачи:
1. На основе теоретических источников дать определение субъект-субъектных отношений, а так же провести анализ научно-методических понятий, связанных с формированием и становлением субъект-субъектных отношений между людьми. 2. Определить роль общества в формировании и становлении субъект-субъектных отношений, предложить наиболее действенные методы и приёмы для их развития. 3. Дать методические рекомендации по формированию и становлению субъект-субъектных отношений.
Методики для исследования группы:
1. Социометрическая методика на выявление взаимоотношений в коллективе.
2. Изучение психологического климата коллектива.
На основании полученных данных, предлагается обратиться к клиент-центрированной и групп-центрированной терапии К. Роджерса для развития субъект-субъектных (доверительных и искренних) отношений внутри коллектива.
Теоретическая значимость: проанализирована, обобщена и обоснована важность субъект-субъектных отношений между людьми в изменяющемся и глобализирующимся мире, так как именно такие отношения помогут дальнейшему позитивному развитию человечества в целом и личности в частности.
Данная проблема на сегодняшний день является недостаточно исследованной, нет общепринятой системы понятий выражающих субъект-субъектные отношения в глобальном понимании, существуют различные философские и психологические подходы к данной проблеме. Изучением данной проблемы и смежных с ней проблем занимались такие психологи и философы как: С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, И.В. Вачков, В.Е.Кемеров, А.Кармин, В.И. Вернадский, С.З. Гончаров, В.А. Петровский, С.Л. Франк и др.

Глава I. Понятие «гражданского общества»

Прежде чем приступить к рассмотрению заявленной темы необходимо в общих чертах ознакомиться с обществом в его конкретном выражении, для этого мы предлагаем проанализировать современноё российское гражданское общество и выявить на его основе общие черты (позитивные и негативные моменты) для общества, человечества в целом. Таким образом, гражданское общество в нашем исследовании будет выступать в качестве модели, частного выражения глобального общества как коллективного субъекта.
Так что же представляет собой гражданское общество? Какими характеристиками должно оно обладать, а какими нет? Давайте рассмотрим следующее определение, которое даёт М.Н. Марченко.
«Гражданское общество – это общество равноправных людей, свободно проявляющих свою личность, творческую инициативу, общество равных возможностей, освобождённое от лишних запретов и дотошной административной регламентации.
Законодательное признание юридического равенства людей на основе наделения их правами и свободами – главный признак и основа гражданского общества.
Любое государство организовано как руководящая единым центром вертикальная система, иерархия государственных органов и должностных лиц, связанных отношениями подчинённости и государственной дисциплины. Эта система содержится за счёт общества (налоги, сборы, государственные займы). Постоянная и главная цель государства, его оправдание и легитимация, охрана общества и управление им.
В отличие от государства гражданское общество представляет собой систему многообразных связей и отношений граждан, их объединений, союзов, основанных на равенстве и личной инициативе, в том числе и в самостоятельности добычи средств к существованию.
Природе гражданского общества соответствует принцип законности как строгого соответствия закону деятельности государства и его органов».
Как видно из выше приведённого определения гражданского общества и его характеристик оно является законодательно регулируемым и подчинённым определённой системе законодательного права. Каждая личность, наделённая свободами и правами, в то же время ими же и ограничена, то есть несёт за свои деяния и поступки определённую ответственность (административную, уголовную). Следовательно, управление обществом осуществляется путём формирования у каждого его члена определенной нормы поведения и взаимодействия между собой. Поведенческая стабильность и предсказуемость достигается путём внешнего воздействия на человека и удерживается в какой-то мере страхом получить наказание или осуждение. Н. Бердяев утверждал, что: «Верующий человек и атеист, консерватор и революционер одинаково принуждены признать истины математики, логики или физики. Так и юридическая общеобязательность существует для элементарной, низшей формы общности. Не нужно соборности, общности духа для того, чтобы признать минимум права в отношении друг к другу».
Таким образом, можно придти к следующему выводу: гражданское общество представленное для государства как объект воздействия подчинено ему и развивается в соответствии с теми требованиями, которые государство требует от него (субъект-объектное отношение). Всякое отдаление от установленных норм ведёт к определённому внешнему воздействию, наказанию (здесь в какой-то мере прослеживается бихевиористская теория со своей формулой стимул-реакция). Внутриобщественные связи так же регламентированы законодательством и участники общественных отношений тоже подвержены внешней угрозе наказания. Следовательно, поведение и поступки нынешнего общества являются внешне регулируемыми за счёт действия законодательных норм, регуляция производиться не внутренним отношением человека к человеку, базируется не на нравственности, а на наказании, внешнем воздействии на личность.
Эти и другие моменты в свою очередь препятствуют тому, что бы происходили те процессы, о которых говориться в начале определения гражданского общества: свободное проявление своей личности, творческая инициатива, равноправие людей. О каком равноправии можно говорить в обществе, где человека рассматривают в качестве объекта, функциональной полезности и значимости. При такой трактовке гражданского общества неизбежно будут присутствовать более функционально развитые и менее функционально развитые люди. Построение отношений только по внешним проявлениям и характеристикам не учитывая и не опираясь на внутренние качества, свойства личности, её индивидуальность и значимость есть ложное построение отношений, которое носит механистический и упрощённый характер, характер, структурно-функциональный сведённый до уровня муравейника, где каждый выполняет свою работу ни мало не заботясь о своём ближнем, это есть редукционистский подход к пониманию общества.
Совершенно очевидно, что данный уровень развития межличностного взаимодействия далёк от идеала гражданского общества и не может считаться основой, фундаментом его построения. Лишь преодоление понимания другого человека как объекта, как функции другим человеком может коренным образом изменить сложившуюся на данный момент ситуацию и позволить создать истинный фундамент гражданского общества, людей сплоченных единством целей, людей глубоко понимающих друг друга и стремящихся друг другу помочь.
С.З. Гончаров в свою очередь, считает: «Ставка на развитие гражданского общества предполагает в социокультурном аспекте именно субъектные качества лиц и коллективов. Люди объединяются ради общего дела двояко – в форме учреждения или корпорации. В первом случае объединение учреждается «сверху вниз» - государством. Корпорация же образуется «снизу вверх» по свободной воле людей (кооператив и т.п.) и состоит из активных полномочных и равноправных деятелей». Здесь находит своё выражение мысль о том, что гражданское общество, как таковое, не может образовываться и существовать принудительно, под давлением, устанавливаться сверху, если будет так, то гражданское общество превращается в фикцию, на самом деле являясь средством для достижения политических целей. Свободное волеизъявление должно быть движущим фактором объединения людей ради общих целей и интересов.
Далее С.З. Гончаров предлагает то понимание гражданского общества, которое в свете раскрываемой нами проблемы более уместно и целесообразно: «Под гражданским обществом мы понимаем вслед за А.С. Панариным, совокупность неполитических отношений (экономических, духовно-нравственных, религиозных, культурных) граждан и их ассоциаций, основанную на принципах самодеятельности, неподопечности и автономии по отношению к государству. Таким образом: «Гражданское общество есть совокупность корпораций, то есть неполитических объединений, которые сами себя конструируют «снизу», сами ставят и решают задачи. В таком самопроизводстве важными являются субъектные качества».
Но если принцип учреждения является самоцелью, то он способен погасить – по словам С.З. Гончарова – инициативу и свести на «нет» самодеятельность лиц. Если же мы будем стремится только лишь к корпоративизму, то это приведёт к анархии и потере управляемости. Решение этой проблемы С.З. Гончаров видит в соединении этих принципов в общем деле. Мы так же считаем, что включённость в общую деятельность обеспечит необходимые условия для проявления личностных сил субъекта, а так же его единение с другими личностями.
Таким образом, необходимо избегать абсолютизации субъектности в личностном плане, так как это ведёт к индивидуализации, эгоцентрической позиции, многообразию ценностей без их единства, индивидуальной свободе без единства лиц. Избегать следует и абсолютизации субъектности на уровне социальных институтов, так как в этом случае: «Субъектные функции монополизируются тем или иным социальным институтом, а лица превращаются в исполнителей. Их субъектные функции отмирают. Общество поляризуется на «субъекты» и «объекты», на «ведущих» и «ведомых».
Кемеров В.Е. также выделяет две различных модели общества.
К первой модели относиться общество, которое не зависит от бытия человеческих индивидов. Люди как бы заполняют «помещения», но они как будто не влияют на их изменение и воспроизводство. Люди здесь учтены как сырьё, энергия общества, его обслуживающий персонал. «На практике это означает, что структуры и институты общества поглощают жизнь и деятельность людей, социальные формы представлены как натуральная обстановка жизни людей, а сами люди как природная сила, адаптированная к этой обстановке».
Вторая модель общества характеризуется взаимодействием человеческих индивидов, оно осуществляется не за их спинами, не над их головами: «оно возникает и воспроизводиться в их совместной и индивидуальной жизни, оно живо до тех пор, пока люди воспроизводят его своим взаимообусловленным бытием». Здесь общество не понимается как вещеподобная система и квазиприродная структура.
«Концепция общества «стоящего» над людьми, и редукционистская методология оказались тесно связанными; общество отчуждается от индивидов (и в теоретическом, и практическом смысле) за счёт того, что его структуры редуцируют своё воспроизводство деиндивидуализированные силы людей, оставляя за пределами социальности их различия, их особенности, их самобытность. Так, собственно, создаётся двойная онтология общества: 1) онтология структур и 2) онтология людей – отсюда и разнообразные дуализмы: структурного и агентного, объектного и субъектного, социального и гуманитарного».

Общее определение понятия «субъект» таково: субъект – это источник целенаправленной активности, носитель предметно-практической деятельности, оценки и познания.
Каковы же характеристики субъекта? Для понимания этого понятия приведём эти характеристики по С.Л. Рубинштейну представленные в обобщенной форме у И.А. Зимней и выделим из них те, которые сопрягаются с рассматриваемой нами проблемой.
«Во-первых, категория субъекта всегда соположена с категорией объекта. С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимосвязанные стороны: 1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как познающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосознание.
Во-вторых, познающий субъект, или субъект научного познания – это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах.
В-третьих, общественный субъект может существовать и реализовываться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.
В-четвёртых, каждый конкретный субъект определяется через своё отношение к другому.
В-пятых, каждое «Я», представляя и единичное, и всеобщее, есть коллективный субъект.
В свою очередь Ж. Пиаже рассматривал активность как одну из ведущих характеристик субъекта. Он справедливо подчёркивает, что так же, как объект не «дан» субъекту в готовом виде, а воссоздаётся последним в структуре знания, как бы «строиться» им для себя, так и субъект «не дан» себе со всеми своими внутренними структурами; организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого себя».
Согласно А.В. Брушлинскому, «субъект - это человек, люди на высшем уровне активности, который индивидуален для каждого, на уровне целостности и автономности; для субъекта окружающая действительность - не только система раздражителей, а объект действия и познания, субъект - более широкое понятие, чем человек. Субъект есть единство всех его качеств - природных, социальных, общественных, индивидуальных. Личность - менее широкое определение человеческого индивида и обозначает социальные свойства человека».
Основной характеристикой субъекта является «переживание человеком себя как суверенного источника активности, способного в определенных границах намеренно осуществлять изменения окружающего мира и самого себя».
Из выше изложенного понятно, что объект – это то, что противостоит субъекту, на что направлена предметно практическая, оценочная и познавательная деятельность субъекта.

Глава III. Субъект и объект в межличностных отношениях

При перенесении понятий «субъекта» и «объекта» на категории общения и взаимодействия между людьми мы с необходимостью подходим к сути рассматриваемой нами проблемы. Когда в качестве объекта начинает выступать другой человек, он перенимает и все характеристики объекта как такового, в частности и свою противопоставленность субъекту восприятия или познания. Именно здесь и поднимается этическая проблема о взаимоотношениях людей. С данной позиции мы воспринимаем другого человека в виде объекта нашего познания или определённой деятельности. Это в свою очередь является предпосылкой формирования по отношению к нему принципа своей активности – воздействие на него, использование его как некой функции, средства для достижения своих собственных целей.
Но необходимо понимать, что данная позиция как субъект-объектная является в свою очередь первой ступенью в выделении субъекта из окружающего мира, формирование своего собственного сознания, своего собственного «Я». Субъектное познание другого субъекта как объекта предшествует субъектному познанию самого себя как объекта и только после этого на высшей ступени межличностного познания выступает субъектное познание другого субъекта как субъекта. На более высоком уровне самосознания эта противопоставленность, необходимая на первом этапе самоопределения в мире, должна преодолеваться в пользу субъект-субъектных отношений, где другой человек выступает в роли не столько объекта воздействия, сколько в роли «меня другого», а мы для себя значимы, следовательно, должно формироваться представление о «значимом другом». Взаимодействие людей может быть эффективным лишь в том случае, если его участники являются взаимно значимыми. Безразличие и слепота к индивидуальным особенностям и запросам партнера, игнорирование его внутреннего мира, оценок, позиции искажают результаты взаимовлияния, тормозят, а порой и парализуют само взаимодействие.
В своей работе И.И. Булычев говорит о том, что «понятие субъект-субъектного отношения означает наличие пря¬мой связи между отдельными людьми или человеческими общностями. Эти связи, по своей сути, духовно-эмоциональны. Носителями субъект-субъектных отношений выступают отдельные люди и чело¬веческие сообщества». Выделяя, таким образом, в качестве субъект-субъектных отношений не только конкретные личности, но и народы, этносы возможно введение понятия коллективного субъекта, включающего в себя всю совокупность существующих субъектов. Например у В.В. Давыдова понятие коллективного субъекта оказывается необходимым и исходным и в теории психического развития, основные положения которой он излагает, опираясь на подход А.Н. Леонтьева к этой проблеме. И хотя А.Н. Леонтьев сам не использовал термин «коллективный субъект», В.В. Давыдов считал, что в его работах созданы все предпосылки для введения этой категории. Таким образом, как показал в своих работах В.В. Давыдов, проблема соотношения понятий индивидуального и коллективного субъектов пронизывает ткань всего психологического знания. Вне ее содержательного анализа не может быть теоретически выстроена ни одна из основных категорий психологии – «деятельность», «сознание», «личность».
Собственное «Я» выделяется в процессе выделения субъекта и объекта, когда человек начинает ощущать себя отдельным существом в обществе, в мире. Но, будучи порожденным этим обществом человек, не является полностью от него отделившимся, он строит с ним определённые взаимоотношения, он уже является членом определённых общностей и в процессе своей жизни вступает в новые (кружки по интересам, партии, объединения и мн. др.). Например: выступая в роли студента моё «Я» объединено в изучении предмета с другими «Я» - субъектами познания. Совокупность множеств «Я» формирует единый субъект при условии совместной направленности на предмет познания, деятельности. Коллективный субъект не возникает механическим соединением многих «Я». Он возникает в процессе единой направленности субъектов на определённую цель, которую они совместно реализуют именно на этом этапе происходит осознание отдельными субъектами своего единства, формируется полисубъект, мы-концепция. Интегральной, самой общей категорией коллективного субъекта является всё человечество в целом, а объектом для него служит вся окружающая его действительность, которая познаётся этим коллективным субъектом через науку, практическую деятельность, которая и является достижением всего человечества и принадлежит равно каждому отдельному субъекту. Следовательно, этим также снимается противопоставление одного субъекта другому, нельзя противопоставить одного субъекта другому субъекту, не противопоставив, таким образом, субъекта самому себе, разделив неделимое на части.
И чем далее мы будем возвышаться по ступеням обобщения субъектов в едином целеполагании (наука – научный субъект; нация – множество субъектов одной национальности; человечество по отношению к Вселенной будет единым человеческим «Я») тем более мы будем объединены, тем более будет утверждаться, выражается единое «Я». И конкретное «Я» отражая частично общее «Я», в котором оно живёт и некоторую часть общего вселенского человечества может быть, следовательно, самобытным единичным существом в составе самобытного, но множественного «Я», где каждый из её элементов с необходимостью влияют друг на друга.
Лишь в человеческом сознании возможно выделение объекта, но в его же сознании возможно преодоление этого противопоставления себя другому. Таким образом, даже если мы принимаем во внимание, что субъект всегда предполагает объект, а объект всегда предполагает субъект, мы усилием своего сознания способны за внешним фасадом объективности разглядеть таинственную и сокровенную субъективность другого человека и через это глубинное познание другого человека более глубоко познать самих себя. И далее И.И. Булычев говорит, что: «Для описания субъект-субъектного характера человеческого обще¬ния обычно используют термин «диалогичность». Действительно, об¬щение есть своеобразный диалог на равных, или взаимодействие двух равнозначных субъектов. Заметим только, что этот диалог двух людей по содержанию остается субъект-объектным, т.е. в какой-то мере асим¬метричным. Ибо один из людей играет ведущую и более активную роль, тогда как второй менее активен. Но даже в ситуации полного интеллек¬туального и эмоционального равновесия общение, если оно не хочет превратиться в диалог глухих, предполагает попеременную активность одного из субъектов: один говорит - другой слушает, затем они меняют¬ся местами, следовательно, говорит второй - первый слушает». Но в данном случае, при диалоге, необходимо подчеркнуть следующее, выделение субъекта как объекта предполагает имплицитно взаимное согласие коммуникаторов, их настроенность друг на друга. Изначально они представлены как субъект-субъектная система и только по необходимости выделяется система субъект-объектная, но она то, как раз и обусловлена первой. Г.М. Андреева говорит о том, что: «Каждый участник коммуникативного процесса предполагает активность также и в своём партнёре, он не может рассматривать его как некий объект. Другой участник предстаёт тоже как субъект, и отсюда следует, что, направляя ему информацию, на него необходимо ориентироваться, т.е. анализировать его мотивы, цели, установки, «обращаться» к нему, по выражению В.Н. Мясищева. Схематично коммуникация может быть изображена как интерсубъективный процесс (S-S), или «субъект-субъектное отношение». Но в этом случае нужно предполагать, что в ответ на посланную информацию будет получена новая информация, исходящая от другого партнёра». Этот тип коммуникации - диалог, в результате которого происходит взаимообогащение его участников.
И.И. Булычев выделяет так же объект-объектное отношение: «объект-объектная форма общественной связи характеризует в первую очередь отношения технических систем. Различные компо¬ненты последних все чаще взаимодействуют между собой без непос¬редственного участия человека. Подобный характер взаимодействия сегодня присущ роботизированному («безлюдному») производству. Именно здесь в определенных границах возможна бессубъектная де¬ятельность. Вероятно, отношения человека к человеку или социальным общностям можно, в определенной степени, рассматривать как объект-объектные, если они носят безэмоциональный, вещественно-опреде¬ленный характер (таковы, в частности, общественные связи несколь¬ких людей, находящихся без сознания в карете скорой помощи, или же между спящими в палатке и окружающей природой). Эти отноше¬ния, по преимуществу, материальны. Человек - участник не только субъект-субъектных, но и отчасти объект-объектных отношений, однако различными своими сторона¬ми. Субъект-субъектное отношение предполагает в первую очередь взаимосвязь и эмоционально-духовное взаимодействие людей. На¬против, объект-объектное отношение использует, прежде всего, те¬лесно-физические свойства человека: силу его рук, ног и т.д. Когда человек реализует не столько свои интеллектуальные, сколько теле¬сные способности (например, мускульную силу собственного тела), он выступает скорее объектом, чем субъектом производственной и иной деятельности». Таким образом, для истинно субъект-субъектных отношений необходима обоюдная направленность одного субъекта на другого окрашенная эмоционально и предполагающая взаимодействие, взаимопроникновение, а не простое воздействие субъекта на объект. На духовном уровне это выражается во взаимном обогащении, со-развитии, например идеями. Если у меня есть идея и у моего собеседника есть идея, то у каждого из нас есть одна идея, но в процессе общения, направленности друг на друга мы обмениваемся идеями, следовательно, у каждого из нас в результате обмена имеется уже по две идеи, но при столкновении двух идей, при их взаимодействии, неизбежно возникает третья идея. Этот путь приобретения идей, их борьба или «содружество», становление идей есть также и преобразование «ядра» человека, изменение его мировоззрения, становление нового бытия в человеке и взаимосвязи с окружающим миром. И даже субъект-объектное отношение ученого к предмету изучения, необходимо детерминировано субъект-субъектным взаимоотношением с коллегами по «научному цеху», со всем достоянием науки.
И. Вачков и И. Гриншпун в свою очередь, выделяют из коллективного субъекта полисубъект, как его подструктуру. Это вызвано, прежде всего, тем, что, не смотря на общую принадлежность людей к коллективному субъекту, между ними складываются различные отношения, а иногда, фактически, таких отношений не видно вовсе. Поэтому понятие полисубъект призвано: «отразить реально существующий особый уровень взаимодействия между субъектами, на котором разворачивается процесс единого развития внутренних содержаний субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях».
Если под коллективным субъектом часто понимают любую совокупность людей, то: «полисубъект в первом приближении может быть определён, как такой уровень коллективного субъекта, который обладает способностью быть субъектом, а входящие в него люди интенционально способны к построению субъект-субъектных отношений, и объединены совместной творческой активностью, общим процессом развития и способностью к осознанию системы отношений внутри полисубъекта». Таким образом, наша отнесённость друг к другу в системе коллективного субъекта не предполагает собственно субъект-субъектных отношений. «Проявление субъектности входящими в коллективный субъект людьми, которые центрированы на себя и направлены на использование других людей в собственных целях, относятся к уровню атомарного коллективного субъекта и описываются в терминах субъект-объектного взаимодействия».
При рассмотрении нашей проблемы немаловажное место занимает взаимодействие не только внутри отдельно взятой группы людей, но и между группами: «иными словами, полисубъектное взаимодействие характеризуется опорой на субъект-субъектные отношения в ситуации создания связей с другими полисубъектами».
«Итак, полисубъектное взаимодействие – это такая форма непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом, которая способна порождать их взаимную обусловленность и особый вид общности – полисубъект, понимаемый как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития внутренних содержаний реальных субъектов находящихся в субъект-субъектных отношениях и объединённых совместной творческой деятельностью, и проявляющееся в способности к активности, действенности, интеграции, способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект в отношениях к процессу саморазвития и в отношениях к другим полисубъектам».
Авторы данного подхода считают, что продуктом самосознания полисубъекта является формируемая в процессе его деятельности и развития «Мы-концепция». Таким образом, здесь присутствуют два полюса, которые взаимодействуют друг с другом, это полюс отдельного индивида и его «Я-концепция» и полюс полисубъекта, как «Мы-концепция». Взаимоотношения в данной системе складываются следующим образом: «Я» переходит к «Мы», а затем возвращается к «Я», таким образом, исключается поглощаемость коллективом субъекта и устанавливается широкое взаимодействие субъектов внутри полисубъекта.
Также авторы данной концепции предлагают выделять три уровня связи, благодаря которым можно судить о том, является ли данная группа людей полисубъектом:
1. Интегративная связь – подструктуры объединены единой направленностью.
2. Неинтегративная связь – неантагонистические противоречия.
3. Дезинтегративная связь – антагонистические противоречия (нулевая стадия развития полисубъекта).
Таким образом, не надо отказываться от своего собственного «Я» в пользу коллективного, нужно лишь правильно понять своё «Я» и своё место в системе межличностных отношений. Это глубокое понимание выражал в своих работах С.Л. Рубинштейн, что же он понимал под «Я» и его взаимосвязях с другими людьми.
С.Л. Рубинштейн считал, что: «наше «Я» есть всеобщность, свойственная всем, т.е. каждому «Я», которая своим объектом имеет частное, моё «Я». «Я» как всеобщность не может быть обособлена от частного, конкретного «Я» и превращено в особую реальность; в эту всеобщность всегда необходимо должно быть подставлено какое-то частное значение. Эти частные значения включают «Я» как всеобщность, но, поскольку её включает каждое частное «Я», ни одно из них не может быть определено только через своё отношение к этой всеобщности, каждое из частных, конкретных «Я» может быть определено только через своё отношение к другим. Они взаимно предполагаю друг друга. Не существует, поэтому никакого приоритета одного «Я» (например моего) перед другими, так, чтобы существование другого «Я» стало бы более проблематичным, сомнительным, чем существование моего «Я». Они все «Я», и каждое для кого-нибудь моё».
Далее Рубинштейн продолжает говорить о том, что во взаимоотношении субъектов нет никакой принципиальной привилегии какого-то частного «Я». «Моё отношение к другому предполагает и отношение другого ко мне: «Я» такой же другой для того, которого я сперва обозначаю как другого, и такой же «Я», как «Я»! «Я» и другой: он «другой» для «меня», как и «Я» для него; для себя он такой же «Я» как и «Я». Его нельзя свести к положению «другого», это только его позиция, определяемая исходя от меня, а не его сущность». Мы a priori понимаем, что наша субъективность не менее объективна, чем предмет, на который обращено наше внимание. И отсюда становится понятным, почему мы не должны отрицать субъективность другого человека. Отрицая субъективность другого человека, мы тем самым «выпячиваем наружу» наше собственное «Я», не понимая, что безотносительно к другим людям, как субъектам (а не только лишь как к объектам) наша субъективность была бы фикцией, так как никакое отдельное «Я» невозможно без «Я» другого человека.
Вот та истина, которая так важна для нашего рассуждения – позиция «другого» не определяет его сущность как «другого» эта позиция присутствует только в наших головах и должна быть преодолена путём соотнесения моего собственного внутреннего мира с миром другого человека.
Другим важным моментом является наше самоопределение, становление через отношение к другому «Я». «Отношение другого «Я» к моему «Я» выступает как условие моего существования. Каждое «Я» поскольку оно есть и всеобщность «Я», есть коллективный субъект, содружество субъектов, содружество личностей. Это «Я» есть на самом деле «мы». Субъект науки – это человечество, субъект речи – это вместе с индивидом и народ (его язык)». В этом высказывании подтверждается выше указанная мысль о единстве субъектов, о категории коллективного субъекта.
Проблема о единстве человечества не только в генетическом плане, но и в плане интеллектуальном, духовном волновало не только психологов и философов, так в своих работах выдающийся отечественный естествоиспытатель В.И. Вернадский развивавший учение о биосфере и ноосфере писал: «В последние тысячелетия наблюдается интенсивный рост влияния одного видового живого вещества – цивилизованного человечества – на изменение биосферы. Под влиянием научной мысли и человеческого труда биосфера переходит в новое состояние – ноосферу». Далее он говорит: «Как размножение организмов проявляется в давлении живого вещества в биосфере, так и ход геологического проявления научной мысли давит создаваемыми им орудиями на косную сдерживающую его среду биосферы, создавая ноосферу, царство разума». Очень важно в этом высказывании заметить, то, что ноосфера является сферой разума объединяющей всё человечество в целом, но сам разум не может существовать безотносительно к его обладателю, таким образом научное мышление как явление общечеловеческое, разум в этом общем понимании, принадлежит и единому, обобщённому субъекту. «Человек впервые реально понял, что он житель планеты и может – должен – мыслить и действовать в новом аспекте, не только в аспекте отдельной личности, семьи или рода, государств или их союзов, но и в планетном аспекте».
Современный отечественный философ А. Кармин говорит об информационном обществе, которое начинается, по его мнению, на пороге третьего тысячелетия и понимает под ним следующее: «Информационное общество – результат сочетания двух процессов: с одной стороны, развития постиндустриального общества, которое, согласно Дэниелу Беллу, отличается тем, что в нём главным объектом человеческой деятельности становиться информация; а с другой стороны, процесса глобализации, в ходе которой это общество утверждается во всепланетном масштабе. Иначе говоря, информационное общество есть глобализующееся постиндустриальное общество». «Согласно Лотману, культура в этом понимании представляет собою «коллективный интеллект общества», который – подобно индивидуальному интеллекту человека – вырабатывает, хранит и использует для решения разнообразных задач информацию (но информацию социальную, то есть содержащуюся не только в голове индивида, а во множестве культурных «текстов», создаваемых с помощью знаков и знаковых систем)».
В целом, соглашаясь с идеями В.И. Врнадского, А. Каримн приходит к пониманию того, что на данном этапе развития человечество становиться единым не только по антропологическому признаку (как биологический вид), но и по социальному, объединяясь в целостную всемирную социальную систему. «Человечество становиться субъектом исторического процесса, который может, руководствуясь своим коллективным интеллектом, ставить перед собою цели и действовать для их достижения как целостный организм».
Далее, отвлекаясь от философских идей, возвращаясь на психологическую почву, необходимо обратить своё внимание на категории сознательного и бессознательного, а точнее на сознание как общественное явление, следовательно, коллективное и на бессознательное как коллективное.
Если мы берём для анализа сознание отдельного, конкретного индивида (субъекта, носителя сознания), то с необходимостью путём анализа придём к пониманию того, что индивидуальное сознание в генетическом плане является второстепенным, производным от сознания коллективного, общественного, то есть сознания той группы, нации, культуры в которой ему довелось родиться и воспитываться. Следовательно, онтогенетическое развитие, становление сознания происходит и детерминировано развитием и становлением сознания общественного в процессе филогенеза. Решающую роль в становлении индивидуального сознания играет речь: « Благодаря речи индивидуальное сознание каждого человека, не ограничиваясь личным опытом, собственными наблюдениями, питается и обогащается результатами общественного опыта: наблюдения и знания всех людей или могут благодаря речи стать достоянием каждого».
Если же говорить о коллективном бессознательном, то данное понятие было введено в психологию швейцарским психологом и психотерапевтом К.Г. Юнгом. Он считал, что коллективное бессознательное не является прямым достоянием индивида, что оно не формируется у него в процессе онтогенетического развития. Коллективное бессознательное представлено в психике человека архетипами – они представляют собой психические осадки бесчисленных переживаний подобного типа возникающих у целого ряда поколений человеческого рода. Именно эти переживания человечества ассимилируются в нашей психике, не зависимо от нашего опыта, тем самым коллективное бессознательное отличается о личного бессознательного.
«Юнг постулирует, что психика ребёнка уже хранит структуру, определяющую и каналы всего будущего развития, и способы взаимодействия со средой. Хотя мы развиваемся по-разному и становимся уникальными индивидами, коллективное бессознательное является общим для всех и, следовательно, едино».
Всё выше перечисленное говорит нам о единстве людей на уровне сознания и бессознательного, здесь решающим аргументом в пользу этого положения выступает принадлежность, отнесённость сознания и бессознательного к конкретному субъекту, носителю этих категорий: не существует сознания безотносительно к его субъекту, по аналогии, не существует бессознательного без человека которому оно присуще. Мы приходим к выводу о том, что индивидуальное сознание и архетипы бессознательного не являются нашими собственными «завоеваниями» (если бы это было так, то не существовали бы тогда дети «маугли» и их можно было бы считать субъектами целенаправленной, сознательной деятельности), а являются производными от сознания и бессознательного в коллективном аспекте. Но кому в этом случае принадлежит коллективное сознание и коллективное бессознательное? Закономерным является ответ – коллективному человечеству, коллективному субъекту. Именно он является носителем и коллективного бессознательного и со-знания, как общего знания группы, культуры, нации, человечества.
«Я» обозначает индивида, но оно обозначает каждого индивида. Каждый говорит «Я», но при этом это «Я» каждый раз обозначает другого человека. Итак, «Я» обозначает индивида, но само оно имеет не единичное, не частное значение, относящееся к одному единственному «Я», а всеобщее. «Я» - это общая формула. Каждый конкретный единичный индивид – это частное значение этого общего «Я». Отдельное, в частности моё «Я» может быть определено лишь через свои отношения с другими «Я».
Известный отечественный психолог И.С. Кон выразил эту мысль так: «Человек отличается от животного, в частности, тем, что он отделяет себя как деятеля от процесса и результатов своей деятельности. Однако "схватить" эту свою "самость" он может только через ее объективации в продуктах своего труда и своих взаимоотношениях с другими людьми. Отсюда - неизбежная множественность "образов Я". Но эти образы должны быть как-то упорядочены. Для успешного функционирования личности ее предметная деятельность и ее общение обязательно должны иметь помимо объективной целесообразности, какой-то субъективный, личностный смысл, переживаться как определенный аспект "Я"».
И.И. Булычев подчеркивает: «Субъект-субъектная форма отношения обес¬печивает сохранение человека в качестве субъекта, в то время как объект-объектная связь предполагает устойчивое функционирование вещей, предметной среды.
Мы стал¬киваемся с тем, что определенные социальные общности относятся к другим людям не как к равноправным субъектам, а как к типич¬ным объектам: животным, машинам или вещам (таково отношение эксплуататоров к эксплуатируемым, одних наций или политических систем к другим, одного пола к другому как к неполноценным, не¬равноправным, недоразвитым субъектам, волю которых можно, по¬этому подавлять, свободу - ограничивать, самосознание которых па¬рализовать, которым можно навязывать другие ценности). Тем са¬мым возможности одних индивидов и социальных общностей как субъектов ограничиваются другими субъектами, в результате чего отношение последних к первым приобретает характер субъект-объект¬ного». И если будет утверждаться лишь субъект-объектное отношение между людьми, то субъект будет уничтожаться для другого субъекта и отсутствие межсубъектной связи приведёт к объективации самого субъекта, мир людей превратиться в набор объектов, где теряется мораль, духовная ценность, истинная любовь и чувства. В конечном счете, другой человек может предстать перед нами в образе врага, ещё Н. Бердяев говорил о том, что: «Враг есть существо, наиболее превращённое в объект, то есть экзистенциально наиболее разобщённое. Воевать только и можно с объектом с субъектом нельзя воевать».
«Поэто¬му взаимоотношения между управленцами-бюрократами и управля¬емыми – пишет далее И.И. Булычев, - являясь по форме типично человеческой межсубъектной свя¬зью, по содержанию выступают в качестве субъект-объектного, ибо одна из сторон присваивает себе все функции субъекта, тогда как вторая нередко приравнивается к рядовому объекту среди других объектов». Здесь также прослеживается идея о взаимоотношениях внутри коллективного субъекта, сформированности или несформированности полисубъекта, результатом которого должна стать «мы-концепция». Русский философ Семён Людвигович Франк писал: «Мы» есть некая первичная категория личного человеческого, а потому и социального бытия… И даже то, что есть наше собственное, индивидуальное творчество, то, в чём выражается последняя глубина и своеобразие нашего индивидуального «я» берётся не из замкнутой и обособленной узкой сферы уединённого «я», а из духовной глубины, в которой мы слиты с другими в некоем последнем единстве».
Что же касается самовыражения субъекта, то и оно необходимо связано с общественной жизнью, с социумом. Этот аспект был обобщён Петровским А.В. и Ярошевским М.Г., ими были высказаны мысли о том, что: «запечатлевая, продолжая себя в других членах общества, человек упрочивает своё существование. Обеспечивая посредством активного участия в деятельности своё «инобытие» в других людях, индивид активно формирует содержание своей потребности в персонализации (процессе, в результате которого субъект получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и может выступить в общественной жизни как личность). Потребность индивида быть личностью становиться условием формирования у других людей способности видеть в нём личность, жизненно необходимую, для поддержания единства, общности, преемственности, передачи способов и результатов деятельности и, что особенно важно, установление доверия друг к другу, без чего трудно надеяться на успех общего дела».
Необходимо задержать свое внимание именно на этом аспекте, только при условии того, что каждый человек будет видеть в другом личность, другого равноправного субъекта, доверять ему возможна совместная деятельность, которая с большей вероятностью достигнет своей цели.
«Общественная необходимость в персонализации очевидна. В противном случае исчезает, и становиться немыслимой доверительная связь между людьми, связь между поколениями, где воспитуемый впитывает в себя не только знания, которые ему передаются, но и личность передающего».
«Социальная потребность» быть личностью, очевидно, реализуется в стремлении субъекта быть идеально представленными в других людях, жить в них, что предполагает поиск деятельностных средств продолжения себя в другом человеке.
Реализуя потребность «быть личностью» и перенося себя в другого, индивид осуществляет эту «транспортировку» в конкретной деятельности, производимой в конкретных социальных общностях. Экспериментальные исследования подтверждают гипотезу, что оптимальные условия для персонализации индивида существуют в группе высшего уровня развития, где персонализация каждого выступает в качестве условия персонализации всех (именно в таких группах мы можем наблюдать истинно субъект-субъектные отношения, где отдельный член группы важен всем остальным и является значимым для каждого другого члена – здесь происходит подлинное соразвитие). В группах же корпоративного типа, напротив, каждый стремиться быть персонализирован за счёт деперсонализации других (именно эта тенденция преобладает в нашем сегодняшнем обществе и ведёт к тому, что в конечном итоге персонализируются единицы, и объединение в группу высшего порядка представляется затруднительным)».
В.А. Петровский так же обращал внимание на субъект-субъектные отношения, противопоставляя их эгоцентрической позиции, он считает, что если вступающие в общение занимают эгоцентрическую позицию, то сама эта установка обнаруживает свою несостоятельность, и кроме того в тенденции такая позиция заключает в себе непреодолимое зло самоутраты, обращая индивидуальность в общении в ничто, подвигая другого (других) к той или иной форме эксплуатации первого (позиция потакания в воспитании, самоотрешенности в любви, низведения себя до роли орудия в партнерском общении и т.п.). должна быть признана активность “другого” как органически включенная в процесс развития первого; но в этом случае сомнительной представляется идея самодвижения развивающейся личности, и, следовательно, самой возможности ее развития). Ответ состоит в том, что человек имеет свое бытие в другом человеке, - «инобытийствует» в нем, и через свою идеальную представленность и продолженность в другом человеке развивается как личность. Развитие, таким образом, совершается “во внутреннем пространстве личности”, как сказал бы, возможно, Э.В. Ильенков, но это - пространство его связей с другими людьми (интер-индивидное, а не интра-индивидное “пространство жизни”).
Деятельность является основным путём, единственным эффективным способом быть личностью; человек своей деятельностью продолжает себя в других людях. Произведённый предмет – это, с одной стороны, предмет деятельности, а с другой – средство, с помощью которого человек утверждает себя в общественной жизни, потому что этот предмет произведён для других людей. Этим предметом опосредуются отношения между людьми, создаётся общение как производство общего».
Мы считаем, что проблема нашего сегодняшнего общества как раз и состоит в том, что отсутствует та самая единая цель деятельности, которая подчиняла бы себе все частные деятельности отдельных субъектов, тем самым ставиться проблема неосознанности отдельными людьми своей причастности к категории коллективного субъекта. Разрозненность целеполагания присуща не только обществам в целом, но и отдельным индивидам, в силу чего затрудняется межличностное взаимодействие. Это в свою очередь ведёт к расшатанности всей системы гражданского общества и общества в глобальном понимании. У человека должна сформироваться: «не просто ответственность за себя, а ответственность за себя в общем деле, ответственность за это общее дело и за других людей в смысле самоактуализации, полагающей, прежде всего актуализацию себя в других и для других, выхода за пределы самого себя, когда «Я» вовсе не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в них силы своего действия».

Глава IV. Субъект-субъектное отношение как моральное отношение

Как мы уже выяснили субъект-субъектное отношение является более высокой формой взаимодействия, чем субъект-объектное. Но самого высокого уровня субъект-субъектное отношение достигает именно в отношении любви к другому человеку, а это уже является аксиологической стороной рассматриваемой нами проблемы, это уровень морального отношения к другому человеку. Данная проблема была поднята в трудах С.Л. Рубинштейна, Н. Бердяева, С.Л. Франка, что же они понимали под моральным отношением, под отношениями любви к другому человеку?
Человек для объединения с другим человеком, как бы это ни называлось: персонолизацией, субъект-субъектным отношением должен совершить по отношению к «другому значимому» человеку акт трансценденции, то есть акт выхода за пределы своего собственного «Я», за пределы своего субъективного мира, на встречу иной субъективности. При встрече двух субъектов происходит их обогащение и личностное становление.
Трансцендентный (от латинского «transcendere» - преступать) – понимается как выходящий за пределы человеческого сознания.
Для лучшего уяснения того, что такое «трансцендентное», обратимся к его трактовке русским философом С.Л. Франком. Он выделяет в трансцендировании два момента: трансцендирование «во-вне» и трансцендирование «во-внутрь», которые являются взаимодополняемыми. Пример тому – любовь в человеческой жизни. Любовь, отмечает он, есть осознание подлинной реальности чужой души, её бесконечной, неисчерпаемой бытийственной глубины. В ней любящий, отдаваясь, самозабвенно и самоотверженно любимому, переносит – не переставая быть самим собой – средоточие своего бытия в любимого, пребывает в любимом, как и любимый в любящем; я теряю себя в ты и именно там обретаю себя, обогащённый привступившим ко мне дарованным мне ты. Дарующий и расточающий именно в силу этого становиться обретающим. В каждом подлинном отношении любви любимое «ты» представляется нам бесконечно ценным. Моё замкнутое самобытие исчезает из моего взора и затемняется моим бытием для другого и в другом. Но бытие в другом, в «ты» всё же остаётся вместе с тем бытием в форме «я есмь», бытием «Я» и даже представляется мне каким-то впервые обретённым истинным бытием «Я» - именно бытием, обогащённым через обладание «ты». Я «обогащаюсь», «углубляюсь», впервые начинаю вообще подлинно быть в смысле опытно осознанного внутреннего бытия. В этом и заключается чудо и таинство любви, которое, при всей его непостижимости для «разума» (т.е. транрациональности), всё же самоочевидно непосредственному живому опыту. При разрыве отношений с любимым или смерти близкого человека, мы сознаём радикальное изменение нашего собственного внутреннего бытия. В.А. Петровский так же говори о трансцендентном субъекте.
Б.С. Братусь пишет: «центральной, смыслообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку. Эта мысль присутствует у многих психологов, но у С.Л.Рубинштейна она была выражена с особой яркостью и глубиной: «...первейшее из первых условий жизни человека – это другой человек. Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни…
Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений человека к другим людям, составляет ядро подлинно жизненной психологии. Здесь вместе с тем область "стыка" психологии с этикой».
С.Л. Рубинштейн считал, что моральное отношение к человеку – это любовное отношение к нему. Любовь, по его определению, выступает как утверждение бытия человека. Лишь через своё отношение к другому человеку человек существует как человек. Своё подлинное человеческое существование человек обретает, поскольку в любви к нему другого человека он начинает существовать для другого человека. Быть любимым, по Рубинштейну, это значит быть самым существующим из всего и всех.
В этих положениях снимается печать безразличности к «другому» и появляется истинное проникновение, соединение с миром другого человека, где, отдавая ему, часть себя самого и приобретая часть его сущности, человек истинно «расширяется» и «углубляется», обогащается этим взаимопроникновением.
Далее Рубинштейн продолжает и говорит о том, что: «человек должен существовать для другого не как объект познания, а как условие жизни, человеческого существования. Любовь в её «онтологическом» содержании – это процесс вычленения из сплетения зависимостей, целей и средств особого, неповторимого существа данного человека».
Прозрение и познание сущности другого человека происходит, как считает Рубинштейн, через те человеческие отношения, в которые вступает любящий.
Нужно любить человека не за тот или иной поступок, встретивший одобрение или порицание других людей, который может быть случайным, а за него самого, за его подлинную сущность, а не за его заслуги (внешность, характер, достаток, т.е. не за его функции). Это можно назвать безусловной любовью, т.е. любовью в которой мы ценим человека как человека, не накладывая на взаимоотношения никаких условий, которые другой должен исполнять, чтобы быть любимым. Один человек утверждает другого как уникальную личность. При этом он может и не одобрять убеждения или поведение этого человека.
«Не обращать человека в маску – такова первая заповедь этики, утверждать существование человека во всей полноте его бытия. Для нелюбящих в ходе жизни человек выступает по преимуществу в своей функции, которую соответственно ей используют по своему назначению как средство». (Это как раз и есть персонализация за счёт деперсонализации других; обладание человеком, например сексуальное удовлетворение как средство и т.п.).
Так же при постановке данного вопроса всплывает проблема любви к ближнему и дальнему она выражается у Рубинштейна следующим образом. «Противопоставление любви к ближнему и дальнему очень многозначно. Оно означает, во-первых, различение любви к конкретным людям и абстрактную любовь к людям вообще. Это есть не что иное, как идеалом прикрытое и откровенное безразличие, сухость, чёрствость и жестокость по отношению ко всем людям, с которыми человек реально соприкасается, и которым он мог бы реально помочь. Во-вторых, любовь к ближнему – это привязанность к своим присным, к тому, с кем сжился, это расширенный эгоизм который близостью к другому заслоняется, снимает вопрос об оправданности, о ценностях этических критериев. Это есть любовь к ближнему, противопоставленная любви к дальнему, к идеалу, любовь к человеку, которой нет дела до того, что представляет собой любимый, какому делу он себя отдаёт».
Снятие этого противопоставления Рубинштейн видит в том, чтобы в ближнем узреть и вызвать к жизни дальнего человека, идеал человека, но не в его абстрактном, а в его конкретном преломлении. Здесь соединяются конкретность личного и всеобщего, общественное выступает в конкретно-личностном преломлении и воплощении.
Тайну любви и её способность объединить людей хорошо понимал русский религиозный философ Н.А. Бердяев. Он писал: «Тайна любви есть тайна личности, проникновенности в единственный и неповторимый лик другого человека. Только любящий видит лицо любимого. Для нелюбящего лицо человеческое всегда искажено и закрыто. Лишь через любовь можно увидать красоту человеческого лица. Любовь не есть утверждение тождества, раскрытие одной и той же основы во мне и в другом. Если «я» и «ты» одно и то же, то моя любовь к тебе есть лишь моя любовь к самому себе. Тут нет одного и другого. Любящий и любовь его всегда предполагает его другого, выход из себя к другому, тайну соединения двух, обладающих самобытной реальностью».
Но что же предполагает под собой любовь. Как можно конкретизировать это достаточно абстрактное понятие? Какие элементы можно выделить в самом чувстве, чтобы его можно было назвать любовью? На первый взгляд вполне очевидными становятся следующие элементы, благодаря которым понятие любовь насыщается конкретным содержанием и смыслом? Мы выделяем пять таких элементов: искренность, сопереживание, внимательность, взаимное уважение, взаимная поддержка.
Искренность. То качество, которое мы назвали «искренностью», означает, что каждый из субъектов должен быть открытым и честным в том, что касается его самого. Он не станет делать вид, что он не тот, кто есть на самом деле, и прятаться под маской и притворяться, что чего-то «не понял» или «не услышал».
Сопереживание. Сопереживание (эмпатия) – это способность отождествлять себя с другим человеком и таким образом понимать его чувства. Человек, обладающий этой способностью, видит всякое событие, как со своей точки зрения, так и с точки зрения другого человека. Он способен размышлять над чувствами другого человека и правильно их воспринимать. Делая так, он должен оценивать чувства другого не так, как если бы он сам был на его месте, а так, как если бы он был тем самым «другим» в этой ситуации. Сопереживание выражается не только в сострадании к другому человеку, но и в сорадости другому человеку (второе бывает иногда намного сложнее).
Внимательность. Здесь мы хотим подчеркнуть, что человек приносит всего себя на встречу с другим. Он слушает внимательно, воспринимает то, с чем обращается к нему человек, и отвечает с готовностью. Он концентрируется и сосредотачивается на другом субъекте, пытается «проникнуть» в него. Двое могут говорить, обращаться друг с другом, но не слушать то, что говорит другой, и не принимать к сведению то, что представляет из себя другая личность.
Взаимное уважение. Встреча людей должна быть «на равных», вне всякой зависимости от какой бы то ни было реальной или воображаемой разницы в социальном положении, достижениях, заслугах и т.д. Каждый смотрит на другого как на личность, а не как на объект, который можно использовать в своих интересах. Он не говорит с другим «сверху вниз» и не навязывает другому свои мнения или свою волю.
Взаимная поддержка. Человек должен создавать такой климат, в котором другому легко находиться. Он подбадривает другого человека. Он ищет понимания и избегает оценочных суждений. Относиться к нему безусловно, принимает его таким какой он есть.

Заключение

Итак, мы рассмотрели данную проблему с различных точек зрения: психологической, этической и философской. Какие выводы мы можем сделать из вышесказанного, каким должно быть истинно гражданское общество, где гражданином человек является не только по принадлежности к определённому государству, но к человечеству в целом? Представим наш вывод в виде небольших тезисов:
- необходимо преодоление субъект-объектных отношений и утверждение субъект-субъектных, где личность найдёт свое истинное выражение, понимание и принятие, будет являться «значимым другим»;
- отношение другого «Я» к моему «Я» должно выступать как условие моего существования, каждое «Я» поскольку оно есть и всеобщность «Я», есть коллективный субъект, следовательно, нет приоритета одного «Я» над другим;
- для успешного функционирования личности ее предметная деятельность и ее общение обязательно должны иметь помимо объективной целесообразности, какой-то субъективный, личностный смысл, переживаться как определенный аспект "Я";
- необходимо установление доверия друг к другу и формирование интегративной общественной цели, идеи, которая бы объединила и сплотила субъектов частных деятельностей;
- нельзя обращать человека в маску, а нужно утверждать существование человека во всей полноте его бытия;
- человеческое «Я» вовсе не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в нём силы своего действия;
- формирование и развитие способности в ближнем узреть и вызвать к жизни дальнего человека, идеал человека, но не в его абстрактном, а в его конкретном преломлении;
- формирование полисубъектного взаимодействия между людьми, мы-концепции, как фактора осознания своей ответственности за себя и другого человека;
- с необходимостью должен осуществляться процесс персонализации субъекта, где бы он получал идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и мог выступать в общественной жизни как личность.
Истинное общество, единение людей должно с необходимостью включать в свою структуру данный субъект-субъектный тип отношений и лишь на таком фундаменте оно будет способно существовать как таковое. Реализация данных отношений зависит от каждого из нас как субъектов общественной, целенаправленной деятельности, от особого образа проявления наших сущностных сил, нашей жизни в человеческом её понимании. А так же от деятельности управляющих государственных органов, системы образования и других социальных институтов. Но, так или иначе, активность должна исходить от нас самих, осуществляться в нас и тем самым преобразовывать нас же и окружающих людей, как уже говорилось должен реализовываться принцип соразвития и никто не должен оставаться в стороне при решении данной проблемы.

Список используемой литературы

1. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. Учебник. – М. «Проспект», 1999. – 576 с.
2. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений/ Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 364 с.
3. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб, 2002. – С. 207-213.
4. Бердяев Н.А. Диалектика божественного и человеческого. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2003. – 620 с.
5. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С. Братусь// Вопросы психологии. – 1997. - №5. – С. 71-79.
6. Брушлинский А.В. Психология субъекта и его деятельности // Современная психология. Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. – М.: Инфра-М, 1999. – С. 330-346.
7. Булычев И.И. Основы философии, изложенные методом универсального логического алгоритма. – Изд-во Тамбовскогого государственного университета им. Г.Р. Державина, 1999. – 289 с.
8. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 576 с.
9. Вачков И.В., Гриншпун И.Б. Полисубъектное взаимодействие учителей и учащихся // Развитие личности. – 2002. - №3. – С. 147-162
10. Гончаров С.З. Креативность субъектности категориальный анализ / С.З. Гончаров // Мир психологии. – 2005. - №1. – С. 76-84
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.: Логос, 2004. – 384 с.
12. Кармин А. Философия культуры в информационном обществе: проблемы и перспективы // Вопросы философии. – 2006. - №2. – С. 52-60.
13. Кемеров В.Е. Меняющаяся роль социальной философии и антиредукционистские стратегии // Вопросы философии. – 2006. - №2. – С. 61-78.
14. Кон И.С. В поисках себя. - http://sexology.narod.ru
15. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М.: ИНФРА-М, 1999. – 528 с.
16. Проблемы теории государства и права: Учебное пособие / Под ред. М.Н. Марченко. – М.: Юристъ, 2002. – 656 с.
17. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
19. Фельдштейн Д.И. Человек в современной ситуации: тенденции и потенциальные возможности развития/Д.И. Фельдштейн//Мир психологии. - 2005. - №1.
20. Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – 840 с.
21. Франк С.Л. Духовные основы общества. – М., «Проспект», 1992. – 532с.
22. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 864 с.

Деятельность учителя и учащихся постоянно находится во взаимовлиянии, переплетении между собой. Она плодотворно протекает на основе субъектно-субъектных отношений, что не является фактором исключительным, а, наоборот, скорее обязательным, поскольку именно в этих условиях и происходит взаимодополняемость и взаимообогащение деятельности учителя и учащихся.

Богатство педагогического процесса создается глубокой эрудицией учителя, его мастерством в организации деятельности самостоятельной деятельностью учащихся. И именно здесь происходит единая, сливающаяся по свои целям и мотивации деятельность.

Здесь учитель, опираясь на активность и самостоятельность учащихся, всецело полагается на их творческие возможности, прогнозирует итоги. Перед учеником не открываются заманчивые перспективы учиться с увлечением, вступать в отношения, не придерживаться стандартов, включать свой жизненный опыт, отыскивать не одно, а несколько решений.

Сам процесс отношений строится на основе взаимного доверия: доверия учителю, который вводит школьников в мир сложнейших отношений, и доверия учителя к учащемуся, к их возможностям, понять и проникнуть в эти отношения.

Эти отношения взаимопонимания, стремление идти друг к другу навстречу и совместно достигать истину рождают потребность общения с учителем и глубокое чувство удовлетворения от осознания своих возможностей.

Проблема активизации способствует сложению сил учителя и учащегося, взаимному обогащению их интенсивной деятельности, удовлетворяющей обе стороны. На этой основе возникает потребность в общении, создающем ценное доверительное отношение, которое обеспечивает благополучие учебно-познавательной деятельности и общения в целом.

Взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся способствует, по мнению И.Ф. Радионовой, создание необходимых ситуаций, где учитель отыскивает более совершенные пути своей работы, опирающиеся на знания, замыслы учеников, устремления творческой деятельности. Это ситуации, в которых ученик:

• - защищает своё мнение, проводит в его защиту аргументы, доказательства, использует приобретённые знания;
• - задаёт вопросы, выясняет непонятное, углубляется с их помощью в процесс познания;
• - делится со своими знаниями другими;
• - помогает товарищу при затруднении, объясняет ему непонятное;
• - выполняет задания- максимум рассчитанные на чтение дополнительной литературы, монографий, на длительные наблюдения;
• - побуждает учащихся находить не единственные решения, а несколько самостоятельно предпринятых;
• - практикует свободный выбор заданий, преимущественно творческих;
• - создаёт ситуации самопроверки, анализа собственных действий;
• - разнообразит деятельность, не исключая элементы труда, игры, художественных и других видов деятельности;
• - создаёт заинтересованность в речевом общении, на основе которой и происходит формирование межсубъектных отношений.

Ученик занимает позицию субъекта деятельности, когда от её начала и до завершения он осуществляет самоорганизацию, самонастроение, само-регуляцию. гуманизация педагогика взаимодействие

В подобной деятельности механизмы развития отношений многообразны, сложны, ближе к личности школьника. Именно поэтому целенаправленная, активная, сознательная деятельность ученика, выполняющего учебно-познавательные задачи, создаёт внутреннюю предрасположенность к учению, общению, а сами отношения приобретают прочную основу своего формирования:

• - актуализируются знания;
• - отбираются нужные способы, опробуются разнообразные умения, происходит проба различных путей решения, отбор наиболее продуктивных.

В этих условиях весь процесс взаимодействия приобретает для школьника личную значимость, окрашивает яркими переживаниями: удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими приобретениями.

Подобная деятельность формирует чувства собственного достоинства, которое, несомненно, укрепляет сам процесс отношений. В этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать личностными качествами.

В условиях, когда учащиеся обладают возможностью совершать полную самостоятельность, учитель, однако, не перестаёт оставаться носителем стимуляции самих отношений, носителем высокой эрудиции, эталоном организации учебных действий, образом речевых форм деятельности.

И как объект деятельности учащихся, учитель выступает примером морально- этических норм общения и отношений.

Педагогическое взаимодействие предусматривает и целесообразную организацию общения участников учебного процесса: отношения сотрудничества и взаимопомощи, широкий обмен новой информацией между участниками учебного процесса, встречный процесс, расположенность учащихся к действиям учителя, сопереживания в радости познания, соучастие в разрешении проблемных вопросов и познавательных задач, стремление прийти друг к другу на помощь при затруднениях.

Создание особых ситуаций общения в учебном процессе(“помоги товарищу”, “проверьте работы друг друга”, “выслушай ответ”, “оцени сочинение соседа слева”), разрешение помочь товарищу при неудачах, затруднениях снимает психологический барьер, возникающий между учителем и учащимися, который воздвигается неразумной организацией общения, когда в младших классах один от другого закрывает рукой тетрадь, когда часты детские жалобы друг на друга, когда пресекается любое ценное побуждение помочь товарищу, вывести его из затруднения.

И если дети ожидают каждую встречу с учителем как желанную и радостную, то происходит это именно благодаря тому, что эти учителя обеспечивают благодатную атмосферу учения, где радости познания и общения неразделимы.

Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели- вооружению обучающихся знаниями, навыками, к их развитию и воспитанию. Обучение - двусторонний процесс.

Деятельность учителя - преподавание. Деятельность ученика - учение. Учитель не только преподаёт, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение не только процесс овладения тем, что дано преподавателем, это сложный процесс познавательной деятельности, в которой происходит освоение обобщенного опыта, накопленного человечеством в виде знаний.

В центре процесса обучения находится познавательная деятельность ученика, его учение, его постоянное движение к познанию всё более глубоких и существенных связей и зависимостей между изучаемыми процессами и областями научных знаний, широкого круга явлений, процессов.

Сотрудничество в познании, где происходит овладение опытом человечества, Л.С. Выготский считал важнейшим актом трансформации исторически сложившихся общественных образований в онтогенетическое развитие.

Он видел логику перехода общественных образований в индивидуальный опыт ребёнка именно в том, что познание наиболее сложных форм вначале совершается в сотрудничестве, в решении со взрослыми, где можно видеть зону ближайшего развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития ребёнка (8). Психолог Б.Г. Ананьев считал источниками развития человека познание, общение и труд. Именно их взаимообусловленное влияние содействует всестороннему развитию людей (1).

Проблема взаимодействия может быть рассмотрена с разных позиций, в том числе и с позиций активности учителя и ученика в рамках стиля отношений. В одном случае в центре внимания находится сочетание требовательности и уважения со стороны учителя к ученику.

Выделяют: авторитарный стиль отношений, когда проявление инициативы, активности учителя происходит в ущерб инициативе и активности ученика; демократический стиль, когда ищут оптимальное решение активности учителя и ученика; либеральный стиль, когда инициатива и активность школьника доминируют во взаимодействии.

Выделяют также стиль педагогических отношений в зависимости от проявления волевых начал во взаимодействии: самовластный (автократический), (то есть когда не принимается во внимание личность ученика), властный (когда учитель старается установить свою власть над учениками), демократический (сочетание власти с развитием инициативы со стороны ученика), игнорирующий (непоследовательный).

Педагогический процесс рассматривается как “свобода, в которой есть порядок”, что предполагает организацию постоянной обратной связи, на основе педагогической диагностики и самоконтроля учащихся. Это направление к организации взаимодействия в образовательном процессе отражается при совместном проектировании педагогами и учащимися системы управления, групповой работе учащихся, различных технологических проектах обучения.

Гуманистические теории - это только одно из направлений, в соответствии с идеями которого можно проектировать взаимодействие. В данной теории, в отличие от теорий, основанных на социальных потребностях и культурно-социальном развитии личности, основной акцент сделан на двух индивидуалистических потребностях человека - потребности позитивного отношения, которая удовлетворяется у ребёнка, когда он испытывает одобрение от окружающих и любовь, когда и потребности самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой.

Гуманистические идеи к организации взаимодействия с учащимися, но рассмотренные с позиции принятия личностью ученика социально- нравственных норм общества, выражены в идеях американского учёного Лоуренса Кольберга, который считал, что демократическое управление в школе является важным воспитательным средством. Л.Кольбергу принадлежит идея создания “справедливых обществ”, которая оказала прямое воздействие на практику образования и на основе которой было организовано сотрудничество педагогов и учащихся в американских университетах и школах.

Гуманистическая деятельность Л.Кольберга была связана с организацией в школах системы воспитания на “основе справедливости”. Справедливостью учёный называл не черту характера, а “повод к действию”. Анализ взглядов Джона Дьюи помог учёному прийти к выводу о необходимости организации школьной жизни на основе демократии и справедливости.

В русле нашего исследования уместно вспомнить идеи, выраженные К.Роджерсом в его книгах “Взгляд на психотерапию, становление человека” и “Свобода учиться для 80-х”. На основе этих идей выросло целое направление в педагогике, которое получило значительное признание.

Одновременно шло знакомство учителей с позицией принятия ученика (К.Роджерс) - это в значительной степени послужило необходимой когнитивной и эмоционально- мотивационной базой для проведения тренингов общения и творческих семинаров на основе технологии развивающейся кооперации и других психолого-педагогических приёмов развития педагогического мастерства (А.В. Кан-Калик, А.В.Мудрик и др).

Сторонники ролей считают, что при организации взаимодействия необходимо стремиться к принятию различных ролей- “ребёнок”, “родитель”, “взрослый” и в коммуникациях занимать достойную позицию по отношению к другим и к себе.

Такая позиция метаморфично сформулирована Э.Берном как “Я - хороший”, “Ты - хороший” что расшифровывается следующим образом: “ Я- хороший и у меня всё хорошо, ты -хороший и у тебя всё хорошо ”. Это позиция здоровой личности, базовая позиция, отражающая её успех (3,2). Особой проблемой является способность участника образовательного процесса к диалогическому мышлению и общению.

Создание научной социокультурной концепции диалогических отношений принадлежит М.М.Бахтину.

Данная теория стала отправной точкой многих исследований влияния диалога на развитие и становление личности, развитие социокультурных явлений и процессов, в том числе и процессов в образовательной среде и системах.

Для понимания смысла проектирования диалога в педагогических процессах выделим несколько значимых положений:

• 1. диалог может быть реализован при наличии различных смысловых позиций (диалогических отношений) по поводу определённого объекта рассмотрения;
• 2. для диалога необходимо сформулированное отношение к высказыванию (модальная информация);
• 3. для формирования сознания, понимания предмета изучения, обсуждения недостаточно получения знаний, необходимо выраженное к ним отношение (диалогическое с ними общение);
• 4. в диалогических отношениях существуют 2 формы диалога- внутренний и внешний, для которых важно создавать условия их возникновения.

При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:

• - выбор решения из альтернатив,
• - разрешение проблемных ситуаций,
• - поиск суждений на определённый факт или явление,
• - решение задач неопределенного характера (не имеющего однозначного решения),
• - выдвижение гипотез и предложений.

Для создания условий для внешнего диалога проектируются:

• - вопросительный образ общения,
• - обмен мыслями, идеями, позициями, дискуссии, коллективная генерация идей, оппонирование идей, предложений, доказательств,
• - полифункциональный анализ идей и гипотез,
• - творческие мастерские.

Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого участника диалога (31).

Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не предпринимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, формы и внутреннее содержание общения не согласуются.

По данным современных международных исследований 83% учителей доминируют в диалоге, монологическую форму предпочитают в обучении 40% учителей.

В последнее время учёные вычленяют особую категорию- ценностное взаимодействие.

Подробно рассмотрев теоретические предпосылки взаимодействия “учитель-ученик” и взяв их за основу, мы переходим к конкретной практике взаимодействия.

В практической части мы рассматриваем вербальные и невербальные средства взаимодействия.

МОУ «Многопрофильная языковая гимназия №4» г. Чита

Реферат
Субъект-субъектные отношения в учебном процессе

Выполнила: Майнингер А.В.

Чита – 2007

4. Гуманно-личностные отношения на уроке как проявление субъект-субъектных отношений 17

5. Заключение 22
6. Литература 27
7. Приложение 28

Введение
Во все времена педагоги искали лучших путей помощи людям в использовании данных им природой возможностей, формировании нравственных качеств. Тысячелетиями по крохам накапливались необходимые знания, одна за другой создавались, проверялись и отвергались педагогические системы, пока не остались самые жизнестойкие, самые полезные. Развивается и наука о воспитании, главной задачей которой становится накопление, систематизация научных знаний о воспитании человека.

Здесь будут уместны слова педагога-новатора Е.Н.Ильина: «Независимо от наших концепций, склонностей, вкусов все мы сегодня «приятели» в большом и неотложном деле – защитить и возвысить школьника духовными ценностями…

Новый взгляд на личность как цель образования помогает осознать способности детей, выявлять дарования и таланты. Субъект-субъектные отношения целостного педагогического процесса, возникающие в сложной звеньевой взаимосвязи эстетических и нравственных технологических решений, способствуют гармонии развития интеллектуальных особенностей ребенка и таких приоритетных качеств, как доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность…

Речь идет о совместной деятельности учителя и учащихся на творческой основе, духовном равенстве и гуманистическом межличностном общении. Показатели такого рода представляют личностную педагогику учителя как искусство, состоящее в умении чувствовать внутренний мир ребенка, его особенности, потребности, проблемы. Это искусство складывать из множества разнообразных педагогических крупинок мозаику урока, соединяя в единое целое свой замысел с идеями учеников. Это искусство отбирать тот материал, на котором возможны личностное общение и роли каждого ребенка, искусство выстраивать мотивационно-психологическое и процессуально-методическое творческое образовательное пространство урока. Это искусство учителя быть драматургом, режиссером и соучастником урока-события, импровизировать, делиться своим опытом и принимать опыт и ценности своих учеников, быть свободным и ответственным за доверие и развивать те же качества в детях.

Бесспорно, проблема воспитания, воспитывающего обучения, гуманно-личностных отношений на уроках была, есть и будет, эта проблема вечна и актуальность ее, скорее всего, не иссякнет никогда. Злободневна она и сейчас, в наш прогрессивный век процветающих технологий, когда во главу угла ставится личностно-ориентированный подход к ученику. На мой взгляд, именно субъект-субъектные отношения помогут осуществить этот двусторонний творческий педагогический процесс с наименьшими психическими затратами и помогут сократить время, которого всегда так не хватает.

Ведь ребенок всегда превыше всех и вся, он всегда в центре любых событий: политических, экономических, социальных, религиозных. Ребенок – это основа нашей жизни, это человек, стремящийся стать полноценной личностью, которому мы, в свою очередь, должны помогать всеми своими силами, отдавать частичку своей души, если, безусловно, она духовна, чиста и красива. Именно мы, педагоги, совместно с родителями должны помочь становлению духовной, прекрасной, умной, гуманной и отзывчивой личности.

Субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся в учебном процессе
Многоаспектный идеал учителя – мировоззренческий, этический, эстетический – реализуется только в условиях взаимодействия с детьми, сотрудничества и сотворчества, этих уникально-неповторимых ситуаций. В каждом микроэлементе педагогической работы происходит осторожное прикосновение к личности ребенка. Как образно выразился В.А.Сухомлинский, к цветам надо прикасаться так, чтобы не упала на землю ни одна капля дрожащей на лепестках росы. В ситуациях взаимодействия широкие и многогранные явления, составляющие образовательный процесс (Воспитание, Просвещение, Обучение, Учение, Развитие, Саморазвитие и др.), функционирующие более или менее автономно друг от друга, «как бы растворяются». Ш.А.Амонашвили пишет: «…автономия исчезнет, и возникает качественно иное педагогическое явление». Это интегрированное взаимодействие Н.М.Таланчук назвал «феноменом», что позволяет обеспечить целостность образовательного процесса. Он охватывает ребенка полностью, «со всей его природой», принимает его таким, каков он есть, и «творит в нем развитого, свободного и образованного человека». Сотруднические отношения развиваются как качество личности ребенка, приобретают воспитывающий, а значит и гуманно-личностный смысл, нравственную и познавательную ценность. Это способствует созданию внутренних условий, реализующих творческий потенциал ребенка. Внутренний мир ребенка познаваем в ситуациях вдохновения учителя, интуиции, творческого переживания и сопереживания, озарения. Педагогика требует постепенного творчества. Успех сегодня не гарантирует успеха на завтра, ибо завтра – новое испытание. Воспитывающие отношения, как предмет особой заботы учителя – это отношения «оценочной» направленности, требующее вовлеченности, взаимной захваченности обучающего и обучающихся. В этой сложной деятельности необходимы определенные акценты в технологических решениях. А.М.Лобок считает важным не подгонять мир детства под задачи взрослого мира, чтобы не утратить удивительно важные, только в детстве заключенные возможности. Технология планирования педагогического процесса не должна предполагать жестко очерченный сценарий. Важен внутренний мир ребенка, многоплановость процесса его развития. Ученый пишет: «Мы должны понять детство как единый, непрерывный феномен, который не подгоняется под взрослое будущее, а творит себя из самого себя». Образование следует понимать как процесс формирования некой личности, интеллектуальной, духовной и т.п. целостности учащегося, а не просто погружение в учение, погружение в учебную деятельность. Следовательно, развитие гуманно-личностных отношений в процессе содержательного компонента урока, его методов и познавательной деятельности, формы организации обучения, атмосферы урока и самой личности учителя – это определенная целостность, где объединяющим началом является открытая личность учителя со всеми присущими ей достоинствами. Это общечеловеческое начало (воля учителя, его чувствование, общие с детьми радости, сомыслие) – основа единства названных выше составляющих процесса технологии развития субъект-субъектных отношений.

Становится устаревшим понятие «педагогической дистанции» в своем прежнем значении. Сегодня эта дистанция особая – дистанция уважения, понимания, дистанция знающего человека. Соединяющие с детьми отношения педагога строятся на принятии субъективного опыта ребенка и определенной мере открытости учителя, на его бережном отношении к зоне творческого развития каждого, индивидуальной траектории.

Решить данную проблему можно несколькими технологическими решениями.

1. Содержание обучения рассматривается как единство его содержательной и процессуальной сторон, то есть форм, методов, приемов, средств, технологий, взаимосвязь деятельностей преподавания и учения. При этом форма представляется структурой внешнего выражения содержания обучения, системой его организации. Это не просто «оболочка». Это объединяющее «рамковое пространство» и содержания, и методов, и технологии в целом. Система открытая, границы проницаемы. Урок имеет «вход» и «выход». Содержательную характеристику пространства урока задает учитель. Его личность оказывается ценностной системой отношений к миру, самому себе, к людям, деятельности, ребенку…

2. Методы, приемы, средства обучения, эти инструменты работ учителя рассчитаны на включение детей в образовательный процесс через систему учебных ситуаций взаимодействия. Реализуются идеи гуманитаризации и гуманизации содержания образования, его интеграции. Взаимодействие предполагает диалогичность образования, где проявляется и авторская позиция учителя, и его идеалы, и мировоззрение, и культура. Считают, что главное – это субъектная деятельность детей, их активность. Она имеет место в любом методе, приеме, средстве, в той или иной мере. Вопрос в другом: будут ли всегда (или не всегда?) развиваться гуманно-личностные отношения. Ведь в методике называются и учебные ситуации «непереживаемого знания» (таковы ситуации-констатации, ситуации-информации). Чтобы возникли отношения, нужны ситуации-переживания и сопереживания, ситуации «вживания», «вчувствования» в понимаемое, постановка себя на место другого. Наше стержневое «я» - сложный комплекс голосов значимых для нас людей, книг и т.д. Воспитывающий характер имеет умение ребенка слушать и понимать другие точки зрения, замечает А.М.Сидоркин, вступать в диалог, сомневаться в своей точке зрения, вести диалог внутренний. Ученый высказывает важную для учителя и воспитателя мысль: «… нравственность есть свойство личности, которая в наибольшей степени зависит от характера внутреннего диалога». Почему? Анализируя конкретную жизненную ситуацию, мы не просто прикладываем к ней готовые моральные принципы. Мы представляем разные голоса, мнения, действия и поступки других, многих людей, героев книг… Возникает спор, несогласие. И это главное в рождении собственного отношения. Искажение нравственного развития наступает именно тогда, когда внутреннего спора не получается.

3. Педагогическое общение, эмоционально-нравственная атмосфера урока, организующая обучение среда – все это взаимосвязано с личностью учителя. Содержание обучения, методы, приемы, средства словно «нанизаны» на ситуации общения. «Вдохновителем же образовательного процесса является учитель, »- пишет Ш.А.Амонашвили.

4. Форма организации обучения – урок. И это составляющее процесса развития гуманно-личностных отношений определяется личностью учителя, который слышит тонкую душу ребенка, помогает ему подняться до самого себя, до своей мечты (В.А.Сухомлинский). Сложный драматический спектакль, где каждый вопрос учителя – одноактное действие. « Тонкое, хрупкое кружевное пространство» (Л.Н.Куликова). «Проживание судьбы ребенком» (Ш.А.Амонашвили). Единица «человекосозидания», момент сущностного изменения ребенка, виртуальная реальность (А.М.Лобок). Воспитывающие и гуманно-личностные отношения в уроке способствуют живому, личностному знанию. Такое знание неотделимо от личности, становясь убеждением. Это вечное чувство, движение ребенка, его отклик. «Наивысшего пика урок достигает в момент, когда моральное сознание школьника, его настроение, тонус, как говорят психологи – в числе главных забот учителя».

Нельзя не согласиться с корифеями советской педагогики, чьи мысли до сих пор актуальны, а идеи востребованы. Подобная работа была проведена в 2006-2007 учебном году на уроках литературы в 8 классе, объединенных общей идеей «Традиции и новаторство». После изучения и подробного сопоставительного анализа русской народной сказки «Во лбу солнце, на затылке месяц, по бокам звезды» и «Сказке о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди» А.С.Пушкина ученикам была предложена творческая работа, смысл которой заключался в создании собственной сказки. Но герои сказки были предложены учителем так же, как и волшебный предмет.

Харченко Екатерина предложила «Сказку о бестолковом Змее Горыныче, хитренькой моли и кошельке-самотрясе».

Жил на свете Змей Горыныч.

Был он трехголовой тварью.

Жадным был и бестолковым

И дружил он с белой молью.

Моль ехидная была

И интриги все плела.

Много лет тому назад

Моль с Горынычем решили

Одолеть взвод злобной пыли.

Пыль владела кошельком

Не простым, а самотрясом.

В кошельке толстенном том

Денег много было разных.

Захотел Горыныч бравый

Утащить кошель дырявый

И купить себе на рынке

Настоящие ботинки.

И еще в придачу –

Яхту, тачку, дачу.

Моль – ехидная старушка,

Почесав златое брюшко,

Молвилась словечком смелым:

Ты, Горыныч, не спеши!

Лучше мысль поищи!

Как отвлечь нам пыль дурную

И кошель стащить вслепую?

А Горыныч ей в ответ

Не сказав ни да ни нет,

Сам пошел он в бой ужасный

И фонтан кровищи страстной

Лился на землю людскую.

В это время моль втихушку,

Утащив громадну пушку,

Начала во всех стрелять.

А пока Горыныч дрался,

Моль подкралась не напрасно.

Украв толстый самотряс,

Поскакала она впляс…

Заканчивается сказка бесхитростной моралью «В тихом омуте черти водятся». Быть может, кому-то эта сказка покажется неинтересной и даже грубой, кто-то даже не обратит на нее внимания, но мне кажется, что любой детский труд – достойный труд, результат его же мыслей и взглядов на окружающую нас действительность, заслуживающий оценки взрослого человека. Почему в качестве примера приведена именно эта работа? Дело в том, что Катя продолжила свою работу по сочинению юмористических сказок и привлекла к себе еще 2 одноклассниц: Батурину Анастасию и Беломестнову Екатерину.

Все девочки отличаются неординарным мышлением, все они до сих пор занимают лидирующие позиции в рейтинге класса по успеваемости, кроме того, они еще и заняты в различных секциях во внеурочное время. Подобная работа сплотила их еще более и позволила по-новому проявить себя, что, безусловно, является безоговорочным подтверждением наличия субъект-субъектных отношений на уроке и за его рамками.

Бесспорно, субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся должны присутствовать на каждом уроке, тем более что они являются основополагающим началом гуманно-личностных отношений и благоприятно влияют на учебный процесс.

Субъект-субъектные отношения и «ситуация успеха в учении» в авторской системе Е.Н.Ильина
« У каждого из нас один идеал и одна цель – «выделываться в человека», как сказал Ф.М.Достоевский. Иного способа обрести основы и опоры внутреннего благополучия, нравственной устойчивости в эйфорическом гуле негативного, в размытости критериев и отношений, в неясности завтрашнего дня у нас попросту нет… Никогда еще миссия учителя не была столь значимой. Душа ребенка поистине становится полем битвы добра и зла.., только она способна противостоять любым катаклизмам, на пренебречь собою, а значит и не стать игрушкой в руках тех сил, что лежат вне ее».(Е.Н.Ильин).

Е.Н.Ильин – один из тех педагогов, которые цель своей работы видели в воспитании высоконравственной личности и поэтому активно использовали в своей работе методику субъект-субъектных отношений между учителем и учеником. Авторская система Е.Н.Ильина рассматривалась с разных точек зрения, но мне хотелось бы представить в своей работе анализ программы, которую разработал Г.К.Селевко. Он представил следующую характеристику авторской системы Е.Н.Ильина.

По подходу к ребенку: личностно-ориентированная.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами диалога, проблемности, творчества.

По направлению модернизации: гуманизация и демократизация педагогических отношений.

• 
  Нравственное и эмоциональное воспитание личности, в процессе которого осуществляется необходимое обучение.
• 
  Преподавание литературы как искусства.

Концептуальные положения и гипотезы.

• 
  Усвоение основ наук, составляющих главное содержание учебных предметов, создает возможность для формирования у учащихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку.
• 
  Принцип гуманизации: нравственный потенциал книг порождает особую систему гуманистических знаний-убеждений.
• 
  Художественность: урок литературы строится по законам искусства (художественный анализ художественного произведения), закон трех О : о чаровать книгой, о крылить героем, о бворожить писателем.
• 
  Принцип обучающего воспитания: обучение – не доминирующий абсолют, а составная часть программы воспитания. В процессе учебной деятельности у школьников могут быть воспитаны такие важнейшие качества личности, как патриотизм, познавательная потребность, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии, эмоциональная чувствительность, эстетические, нравственные основы, уважение и готовность к труду.
• 
  Идти к ребятам не только с темой урока, а с жгучей проблемой.
• 
  Нравственные категории общения с книгой значимее учебно-теоретических задач и упражнений.
• 
  Знание через общение и общение через знание – двуединый процесс нравственного развития.
• 
  Сама личность учителей, классных руководителей, руководителей школ, их нравственный облик, педагогическое мастерство могут оказать самое большое влияние на формирование личности учащихся, на воспитание у них лучших качеств граждан нашей родины.
• 
  Педагогика словесника – это педагогика экспрессии «слово+чувство».
• 
  Формула личностного подхода: любить + понимать + принимать + сострадать + помогать.
• 
  Метод духовного контакта.
• 
  Демократизм: общение с учеником как с личностью, духовно равной учителю.
• 
  Учитель-предметник, художник, врач.
• 
  Работу и жизнь учителя-словесника нельзя расчленять.

Г.К.Селевко определяет и особенности содержания.

Каждое художественное произведение, изучение которого входит в школьную программу курса литературы, содержит множество нравственных проблем, которые так или иначе в нем ставятся. Вопрос-проблему, которая служит ядром урока, учитель Ильин ставит так, чтобы:

• 
  вопрос был для современных учащихся жгучим, злободневным, личностно значимым;
• 
  был по возможности обращен не вообще к учащимся, а именно к школьникам данного класса или даже к конкретному ученику;
• 
  ответ на него, разрешение проблемы, содержащейся в вопросе, требовали тщательного изучения произведения, учебника и дополнительной литературы, ознакомление с историей изучаемого произведения и биографией автора.

Особенности методики Е.Н.Ильина заключаются в формуле развития, которая выглядит так: от опыта личности - к анализу художественного произведения и от него – к книге.

Способ введения ученика в структуру материала через «деталь» -«вопрос» - «проблему» универсален и может быть использован всеми учителями для создания проблемных ситуаций. Ответ на поставленные проблемы организуется в форме коллективного поиска, раскрепощенного обсуждения, дискуссий, организуемых или инициируемых учителем.

Урок литературы – это:

1. человекоформирующий процесс, урок – общение, а не просто работа, это искусство, а не только учебное занятие, жизнь, а не часы в расписании;

2. своеобразный одноактный спектакль с несколькими явлениями, сотворчество двух моралистов – писателя и учителя;

3. не аргументы и факты, а открытия;

4. совместная деятельность учителя и ученика на творческой основе, духовном равенстве и межличностном общении.

Всякий школьник учится по двум программам. Одну из них предлагает школа, а другую, как правило, более реальную – соседка по квартире, друзья по двору, иногда собственный отец, сбившийся с пути. Учителю надо учитывать обе эти программы.

Воздействие на «вторую программу» у Ильина идет на каждом уроке: здесь и сочинения о своих друзьях, родных и близких, и индивидуальное воздействие на личность яркими примерами из литературы, и оригинальные домашние «нравственные» задания, беседы «по душам» на уроке и вне урока и многое другое.

В каждом случае Е.Н.Ильин руководствуется целью помочь подростку поверить в свои силы, разбудить в нем лучшие качества личности, подвести к высотам гуманизма и гражданственности.

Учить и воспитывать – это как молния на куртке: обе стороны застегиваются одновременно и накрепко неторопливым движением замка – творческой мысли.

Школьная информация, убежден Е.Н.Ильин, во многом насыщая ум, в меньшей степени затрагивает чувства. Старшеклассники, к примеру, не ведут дневники, мало читают, не пишут стихов. Все приложится к человеку, который образован душевно, эмоционально, и прежде всего товарищество как наипервейшая и насущнейшая потребность развитой души.

Школьный же учитель, какие бы творческие манеры и наклонности он ни исповедовал, каким бы эрудитом не был и что бы ни преподавал: математику или физику, химию или черчение, по сути и в основе – воспитатель. Что же говорить о словеснике, призванном нравственностью литературы формировать этические устои личности, развивать ее душевный и духовный потенциал?

Гуманно-личностные отношения на уроке как проявление субъект-субъектных отношений
Смысл учительской жизни – ученик! Он определяет его позицию, творческие принципы. Е.Н.Ильин пишет, что для него урок – это искусство, ибо оно способно воспитывать юную душу, увлекать жизнью, «делами человеческими». Стало быть, и в анализе художественного произведения рациональнее пользоваться теми же средствами, которыми пользуется писатель. Поэтому урок он строит на основе яркой конструктивной детали, трудного нравственного вопроса, творческого приема.

Бесспорно, Ильин прав, ведь именно такими средствами и можно достичь гуманно-личностных отношений на уроках. Стремление видеть и растить в человеке лучшее – смысл нашей работы.

Педагог-новатор высказывает интересную мысль: между кабинетом литературы и школьной мастерской общего больше, чем кажется. Выражается оно не только в увлеченности и напряженности творческого труда ума и рук, но и в необходимости здесь и там иметь свой совершенный инструмент и искусно пользоваться им. Таким инструментом на уроке литературы является деталь. Деталь всему дает конкретность, учит разговаривать с ребятами на своем и их уровне, своими и их словами. Учит каждого сказать лучше и точнее. Деталь – не иллюстрация мысли, а сама мысль.

Как развивается мысль ребенка на уроке литературы в старших классах, как строится монологический ответ ученика, нагляднее всего просматривается через их письменные работы. Так, после выразительного прочтения поэмы А.С.Пушкина «Цыганы» детям была предложена творческая работа по теме «В чужой монастырь со своим уставом не ходят». Работы представляют определенный интерес потому, что произведение на уроке не обсуждалось, не анализировался даже отрывок, не давалась характеристика главного героя.

Беломестнова Екатерина : «…Алеко, требующий свободы для себя, не желает признавать ее для других, особенно, если эта свобода затрагивает его интерес, его права:

Я не таков. Нет, я, не споря,

От прав моих не откажусь;

Или хоть мщеньем наслажусь…

Я считаю, что Алеко можно считать безнадежным эгоистом. Он вносит в табор законы, которые его преследовали в прошлой жизни… И в наше время люди хотят свободы и воли, не понимая, что значат эти слова. Как для некоторых эти слова много значат!»

Сахненко Иван : «…В цыганском таборе появляется Алеко, который скрывается от закона. Он желает найти у цыган свободу, но обнаруживается, что требующий свободы для себя, он не хочет признавать её для других. Алеко навязывает свои правила другим, поступает неправильно… Такой человек, с похожим пониманием жизни, может появиться в любое время и в любом обществе. Но такие люди всегда будут не поняты и отвергнуты».

Батурина Анастасия : «Такой герой, безусловно, может быть и в наше время. И в наше время человек, совершивший злодеяние, покидает то или иное общество. Если рассмотреть этот вопрос не со стороны изгнания, а со стороны любви, то получается, что Алеко убил свою жену во имя любви. Я знаю много подобных случаев, когда сумасшедшие, помешанные на измене любимого человека, готовы умертвить всех на своем пути. На основе таких событий до сих пор пишутся песни.

В чужой монастырь со своим уставом не ходят; ведь правда, если ты начнешь заставлять жить общество по своим законам, все это кончится не очень хорошо по отношению к тебе. Так же случилось и с героем А.С.Пушкина. Алеко решил подчинить табор цыган своим законам, совершенно забыв, что у цыган законов нет вообще…»

Козлова Татьяна : «…Эта пословица выражает основную мысль произведения. Алеко раньше жил в другом мире. По другим законам. Когда же пришел жить к цыганам, то принес с собой то, что привык делать и видеть вокруг себя. Прошлую жизнь он покинул не по собственной воле, его изгнали. Я подумала, что за убийство, потому что он с легкостью убил и потом, когда жил в таборе. Убил своего соперника и, главное, любимую женщину. Он – собственник, не принял обычаев вольного народа. За это и изгнан из табора. Неизвестно, что ждет Алеко впереди, но если он не изменит своих взглядов на жизнь, своих принципов, то вечно будет изгнанником».

Давыдова Виктория : «Алеко, главный герой поэмы, - беглец из своей среды. В цыганском таборе, среди простого вольного народа, стремится найти свое счастье. О прошлом героя известно немного: «его преследует закон». Обличительные речи героя против всего общественного уклада, при котором «любви стыдятся, мысли гонят, торгуют волею своей», «просят денег да цепей» и «главы перед идолами клонят», заставляют думать о возможном конфликтном столкновении Алеко с обществом. Но страсти, владеющие его душой, могли спровоцировать и другой конфликт, имеющий личные причины.

История любви героя и Земфиры заканчивается убийством молодой цыганки и свидетельствует о том, что Алеко жаждет воли лишь для себя, отказывая другим в праве на неё…

В поэме показана трагедия современного индивидуализма, а в образе Алеко – характер незаурядной личности».

Другая работа ориентировала учеников на одну из маленьких трагедий А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери», тема ее была совершенно конкретна «Герои-антиподы в трагедии А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери». И снова можно увидеть заинтересованность учащихся, их желание провести параллель с современностью и представить свое видение проблемы.

Харченко Екатерина : «Перед нами предстают два человека, чья жизнь тесно связана с музыкой, но цели и мотивы творчества различны... Сальери относится к написанию произведений, как к тяжелому труду, заслуженной наградой за который являются успех и слава:

Усильным, напряженным постоянством

Я, наконец, в искусстве безграничном

Достигнул степени высокой. Слава

Мне улыбнулась…

Поэтому он не понимает «легкомысленного» отношения Моцарта к своему великому таланту. Для Моцарта музыка – это всегда радость творчества, внутренняя свобода. Он независим от мнения окружающих… Моцарту чуждо самолюбование и гордыня, он не возвышает, а приравнивает себя ко всем, умеющим чувствовать «силу гармонии».

Я думаю, что именно истинный талант и внутренняя свобода ставят Моцарта выше Сальери, который навсегда останется в проигрыше после смерти своего замечательного друга».

Артамонов Алексей представил нашему вниманию работу следующего содержания: «Все говорят: нет правды на земле. Но правды нет - и выше». Пушкин с этой фразы начинает произведение, и эту же мысль проносит через все произведение. Он совмещает две несовместимых вещи: правду и ложь, гениальность и злодейство. «И я не гений? Гений и злодейство – две вещи несовместные. Неправда». Я тоже не согласен. Пусть плох Сальери, пусть он виноват, и я не пытаюсь добиться оправдания. Он виноват, бесспорно, но кто сказал, что он не гений? Ведь Моцарт принимал его за равного. Он другом его считал. «За твое здоровье, друг, за искренний союз, связующий Моцарта и Сальери, двух сыновей гармонии». Мы все привыкли считать их антиподами, две противоположные личности, которых объединяет музыка. Нет. Как инь и янь: нет чистого добра, равно как и зла. Все в мире связано.

«Он же гений, а гений и злодейство – две вещи несовместные. Не правда ль?» Нет. Есть только один путь один, что выбрал ты. Он твой, а ты не добрый и не злой. Пока есть солнце, всегда будет ветер, и хорошо, что он порой бьёт в лицо.

« А Бонаротти? Или это сказка тупой, бессмысленной толпы – и не был убийцею создатель Ватикана?»

За три с лишним года работы в гимназии я с уверенностью могу сказать, что каждый ребенок по-своему интересен и все дети-ученики заслуживают нашего внимания. Завоевать же их внимание – это завоевать их самих. Е.Н.Ильин указывает выход и из этой ситуации: «Тот, кто явился к ребятам, а не просто вошел к ним, найдет выход. Учителю нужно войти в класс таким, каким он был в детстве, только повзрослевшим, умудренным. Посмотреть на все глазами далекого детства и соотнести то, чего хочется ребятам сейчас, с тем, что им необходимо завтра. Самое трудное – полюбить в детях возраст, в сущности, их самих». Любить детей необходимо, а сделать это получится только тогда, когда учитель идет к «своим» детям с позитивным настроем, с уверенностью в своих силах и способностях детей, и обязательно, с улыбкой на лице. Мы должны проявить всю глубину своей души, должны научиться любить детей, понимать их, принимать такими, какие они есть, хотя это зачастую крайне сложно, а самое главное – помогать. Ведь помощи они всегда ждут от нас. Стоит один только раз подойти к ребенку, с сочувствием посмотреть ему в глаза и почти что шепотом объяснить то, что сейчас трудно для его понимания, и никогда, будьте уверены, ребенок этого не забудет. Удивительно, но дети всегда понимают все правильно, особенно если что-то делается для них от чистого сердца.

По-моему, гуманно-личностные отношения – основа доверчивых, взаимообратных отношений учителя и ученика. Без них невозможно построить урок, невозможно достичь понимания и дружбы, невозможно заставить ребенка увлечься своим предметом, невозможно самой научиться правильно и грамотно строить свою работу.

Заключение
Субъект-субъектные отношения незримым стержнем связывают не только уроки, но и учителя, и учащихся. Урок не может быть без отношений такого типа. Даже на уроке-лекции они есть, потому что обязательно будут задаваться вопросы как обучаемых обучающему, так и наоборот, обязательно какие-то проблемы будут обсуждаться и анаизироваться.

Субъект-субъектные отношения основываются на гуманно-личностных. В любом случае учитель должен иметь в виду личность, индивидуальность каждого отдельного ученика для того, чтобы субъект-субъектные взаимоотношения были во главе педагогического процесса. Поэтому, я считаю, урок можно считать успешным уже тогда, когда эти отношения уже сформированы и осознанно принимаются обеими сторонами.

На мой взгляд, наиболее целесообразно было бы размещение именно в заключении плана урока по русскому языку в 5 классе в качестве доказательства того, что субъект-субъектные отношения имеют место не только на уроках литературы.
Части речи в русском языке (5 класс)
Методическая цель: реализация субъект-субъектных отношений в ходе решения учебных задач.

Цель: углубление знаний учащихся о классификации частей речи в русском языке.

Задачи: научить определять часть речи по языковым признакам;

развивать письменную и устную монологическую речь учащихся, развивать умение определять часть речи по языковым признакам, развивать орфографическую зоркость;

воспитывать чуткое отношение к родному слову и красоте природы через стихотворения А.Н. Майкова и фотографию с изображением осеннего пейзажа.
Ход урока:

1. Оргмомент

2. Актуализация знаний учащихся

Словарный диктант: снарядить в дорогу, стремительно вращается, прелестный ребенок, ночная бабочка, бурильщик и каменщик, хвастливый мальчуган.

• 
  Какие орфограммы демонстрируют данные словосочетания?

3. Углубленное изучение материала

Что бы ни говорили, но грамматика именно учит не чему другому, как правильному употреблению языка, то есть правильно говорить, читать и писать…

В.Г.Белинский.

• 
  Прочитайте внимательно эпиграф и выделите, пожалуйста, ключевые слова.
• 
  Выразительно прочитайте данный эпиграф?
• 
  Какой раздел лингвистики начнем изучать на сегодняшнем уроке?

Грамматика (первоначально) – искусство читать и писать буквы.

• 
  А что сегодня понимают под грамматикой? (на 100 стр. вы сможете найти ответ на этот вопрос)
• 
  Что изучает морфология? Дайте определение морфологии по учебнику.
• 
  Расскажите, что вы знаете о частях речи в русском языке?
• 
  Бегло просмотрите текст рубрики «Теоретические сведения» и определите, какую новую для вас информацию он содержит?

Ответ 2-3 учеников

4. Закрепление изученного

Упражнение 267 – устное высказывание.

• 
  Используя схему, расскажите о частях речи в русском языке. Свой рассказ иллюстрируйте примерами из словарного диктанта и рубрики «Теоретические сведения».

Работа у доски (орфографический разбор, подбор синонимов по словарю)

Ш..рина

С..мп..тич..ный (красивый, прекрасный, приглядный, интересный, пригожий, очаровательный, хорошенький, привлекательный, прелестный, пленительный, обаятельный, чарующий, обворожительный, симпатичный, приятный, милый, славный)

Б..сп..коит..ся (тревожиться, волноваться, бояться, не знать покоя, ощущать тревогу, переживать; заботиться, окружать заботой, опекать)

• 
  Вставьте и объясните пропущенные орфограммы.
• 
  Подберите синонимы к 2 последним словам, при необходимости обратитесь за помощью к словарику синонимов на стр. 33 ч.3)
• 
  Определите часть речи каждого слова.

Параллельно с работой у доски – индивидуальная работа по карточкам.

1 карточка

Добавьте по 3 слова на каждую часть речи.

Имена существительные: нежность, порубь, тишина, … .

Имена прилагательные: мимолетный, веселенький, симпатичный, … .

2 карточка

Исключите третье лишнее.

Красный, жизнерадостный, весело.

Грустит, грусть, нежность.

Вооружаемся, запоздалой, бушевать.

• 
  Как определили? Что помогло при рассуждении?
• 
  А теперь посмотрим, какие еще языковые признаки слова нужно учитывать при определении части речи. (стр. 102 «Знайте и применяйте»)

Упражнение 272 ( доказать, что по наличию в модели слова типичных суффиксов и окончаний можно доказать его принадлежность к определенной части речи) – работа у доски 3 человек

1) - ут (бегут, стерегут)

2) –ист-ая (лучистая, серебристая)

3) –чат-ого (зубчатого, бревенчатого)

4) –оват-ый (сероватый, беловатый)

5) –ть (бежать, говорить)

6) –ость (жалость, глупость)

7) –ами (лучами, глазами)

8) –изн-а (белизна, кривизна)

9) –ешь (думаешь, рассуждаешь)

• 
  Над каким признаком определения частей речи мы сейчас работали?
• 
  Что еще нужно учитывать при определении части речи?

5. Проверка домашнего задания

• 
  Расскажите, какую работу к сегодняшнему уроку вы выполнили дома?
• 
  Прочтите осенние слова-существительные, прилагательные и глаголы.

6. Творческая работа

Упражнение 271 (используя подготовленный дома материал, описать, что видят на фотографии)

3-4 ученика зачитывают работы.

• 
  Какую роль играют имена прилагательные в создании текста-описания?

7. Рефлексия

• 
  Какой материал из сегодняшнего урока уже был вам известен?
• 
  О чем узнали впервые?
• 
  Что показалось более интересным?

8. Обобщение

• 
  С какими частями речи мы работали сегодня?
• 
  К какой группе они относятся?
• 
  Перечислите остальные части речи, входящие в группу самостоятельных частей речи?
• 
  Назовите другие группы частей речи в русском языке.

9. Выставление оценок

10. Домашнее задание

стр. 100-102 – теория

упражнение 274 (написать небольшой отрывок из любимого стихотворения, надписать названия частей речи над глаголами, именами существительными и прилагательными)
Литература

1. 
   Амонашвили Ш.А. Школа жизни. – М.,1998.
2. 
   Ахметова М.Н. Основы моделирования образовательной дисциплины.-Чита.-1995.
3. 
   Ахметова М.Н. Педагогика нового времени. Воспитание.Ч.1.-Чита.-2002.
4. 
   Ахметова М.Н. Учитель и учащиеся: взаимодействие, отношение сотрудничества.-Чита.-1993.
5. 
   Зеленцова А. Ответственность за доверие.// Народное образование.-1998.
6. 
   Ильин Е.Н. Герой нашего урока.-М.-1991.

7. Ильин Е.Н. Путь к ученику.-М.-1988.

8. Подласый И.П. Педагогика.-М.-1999.

9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.-М.-1998.

10. Сидоркин А.М. Диалог в воспитании.//Народное образование.-1995.-№8-9.

Приложение
Урок русского языка в 7 классе
Тема : «Повторим изученное в 5-7 классах» (2005-2006 уч. год).

Цель : актуализация знаний учащихся о чередующихся гласных в корне, о морфемном разборе самостоятельных частей речи, о синтаксическом разборе осложненного простого предложения.

Задачи : повторить правописание слов с чередующимися гласными в корне через словарный диктант; закрепить умение выделять в предложении причастный и деепричастный обороты; повторить морфемный разбор изменяемых и неизменяемых частей речи;

способствовать развитию творческого мышления учащихся и развитию письменной монологической речи;

способствовать воспитанию патриотизма через текст свободного диктанта.
Ход урока:

1. Оргмомент

2. Словарный диктант (работа с орфограммой «Чередующиеся гласные»). Неотло жный, прила гательное, подра стать, нара щивание, вымо ченный, ма кнуть, оза ряться, возго раемость, уга р, раскла ниваться, скло няемый, бле стеть, запи раться, разби рать, рассте лить.

3. Проверка домашнего задания (прочитать слова, следя за произношением звуков)

• 
  Интересно ли было выполнять задание?
• 
  С какими словарями работали?

4. Обобщающее повторение

• 
  Упражнение 505 (списать текст, обозначая причастный и деепричастный обороты, выделить в словах корни с чередующимися гласными, выполнить морфемный разбор и синтаксический разбор простого предложения с осложнением)

1 ученик за доской выполняет морфемный разбор слов: любовался, ослепляемый, посветлело, поминутно, расчистилось.

2 ученик списывает предложение у доски, расставляя знаки препинания, и выполняет полный синтаксический разбор. Я любовался грозой, сидя в темной библиотеке, поминутно оглушаемый громом и ослепляемый каким-то жестяным зелено-белым пламенем, до неправдоподобия светло озарявшим комнату.

Остальные дети в это время самостоятельно работают с упражнением.

• 
  Упражнение 508 – резервное (разобрать «искусственное» предложение по членам предложения, указывая при этом, чем выражен каждый из них, опираясь на свои знания по морфологии)

Драмбуник латко крипетил вакого горселенка.

5. Свободный диктант (подготовительный этап к итоговой контрольной работе)

Родина подобна огромному дереву, на котором не сосчитать листьев. И все, что мы делаем доброго, прибавляет сил ему. Но всякое дерево имеет корни. Без корней его повалили бы даже несильный ветер. Корни питают дерево, связывают его с землей. Корни – это то, чем мы жили вчера, год назад, сто, тысячу лет назад. Это наша история. Это наши деды и прадеды, наши пращуры. Это их дела, молчаливо живущие с нами в степных каменных бабах, в резных наличниках, в деревянных игрушках и диковинных храмах, в удивительных песнях и сказках. Это славные имена полководцев, поэтов и борцов за народное дело. Народ, не имеющий таких глубоких корней, - бедный народ, сколь ни быстры его самолеты, сколь ни высоки его здания из алюминия и стекла.

6. Подведение итогов урока через обобщение

7. Домашнее задание (Используя опорный материал, записать имена существительные в форме родительного падежа множественного числа).

Урок русского языка в 8 классе
Тема: «Еще одна встреча с И.А.Крыловым» (2006-2007 уч. год).

Цель: закрепление знаний учащихся по теме «Значение частиц не и ни» на примере басен И.А.Крылова.

Задачи: закрепить умение правильно употреблять частицы не и ни в письменной речи; анализируя басни повторить и закрепить значение частиц не и ни; выявить частоту употребления в баснях частиц не и ни и определить их роль в художественных текстах;

способствовать развитию творческого мышления учащихся и развитию устной монологической речи; приобщать к чтению русской классической литературы;

выявляя мораль басни, воспитывать позитивное отношение к положительным качествам характера человека и отрицательное отношение к порокам человеческим.

Ход урока:
Басни Крылова, конечно,… басни, но, сверх того, еще и нечто большее…

В.Г.Белинский.

1. Оргмомент

2. Орфографическая работа (вставить пропущенные частицы, объясняя их правописание).

Басни Крылова – не просто басни: это повесть, комедия, юмористический очерк, злая сатира, словом, что хотите, только не просто басня.(В.Г.Белинский)

В лучших баснях Крылова нет ни медведей, ни лисиц, хотя эти животные, кажется, и действуют в них, но есть люди, и притом русские люди. (В.Г.Белинский)

• 
  Запишите в тетрадь понравившееся высказывание.
• 
  Что мы, читатели, по утверждению критика, можем увидеть в баснях И.А.Крылова?
• 
  Мы убедимся, что баснописец учит человека быть Человеком.

3. Изучение-анализ басен

• 
  «Демьянова уха» (обратить внимание, в каком эпизоде частицы не и ни употребляются чаще).

1. Чтение по ролям.

2. Работа с отрывком, в котором используются отрицательные частицы.

3. Обозначение частиц с иным значением.

4. Работа с моралью (какая частица употреблена?)

5. Выпишите данный эпизод и выделите в нем частицы не и ни, обратите внимание на повторяющиеся частицы ни.

6. Как поняли смысл басни? В чем ее мораль?

• 
  «Кошка и соловей»

1. В чем смысл этой басни?

2. Какие частицы употреблены в басне чаще других? Почему?

4. Все ли частицы не придают предложениям одно и то же значение?

5. Какую синтаксическую особенность частиц можно проиллюстрировать примерами из данной басни?

6. Выпишите любое предложение из басни и докажите, что частица не входит в состав членов предложения.

4. Самостоятельная работа (Выписать предложения с частицами не и ни из басни «Свинья под дубом», выделить частицы и определить их значение. Раскрыть смысл басни, то есть мораль.)

5. Обобщение

• 
  Читая и анализируя басни И.А.Крылова, мы убедились, что баснописец очень часто использует в своих текстах частицы не и ни, преимущественно употребляя их в отрицательных, утвердительных и усилительных значениях. Тем самым Крылов указывает и обличает человеческие недостатки, пороки, призывает читателей к здравому рассуждению.
• 
  Что теперь, после изучения 3 басен, вы можете сказать о словах критика В.Г.Белинского?

6. Подведение итогов урока

7. Домашнее задание (анализ понравившейся басни)

Самоанализ урока русского языка в 5 классе «Части речи в русском языке»
Данный урок является вводным в теме «Морфология», на изучение которой отводится 6 часов.

На уроке стремилась показать возможность установления субъект-субъектных отношений в ходе реализации учебных задач (методическая цель). Субъект-субъектные отношения устанавливаются на уроке для раскрытия внутреннего потенциала учащихся, что и предполагает использование учебно-методического комплекса по русскому языку для 5 класса общеобразовательной школы под редакцией С.И.Львовой.

Цель урока – углубление знаний учащихся о классификации частей речи в русском языке. Задачи – научить определять часть речи по языковым признакам; развивать письменную и устную монологическую речь учащихся, развивать умение определять часть речи по языковым признакам, развивать орфографическую зоркость; воспитывать чуткое отношение к родному слову и красоте природы через стихотворения А.Н.Майкова и фотографию с изображением осеннего пейзажа.

Для установления субъект-субъектных отношений на уроке детей необходимо подготовить к восприятию нового материала через актуализацию ранее полученных знаний. Данный этап необходим не только для определения темы и постановки задачи учащимися, но и для развития их познавательной активности.

В ходе фронтальной беседы вспоминали то, что уже было известно о частях речи, после чего обратились к рубрике «Теоретические сведения». Бегло просмотрев материал, дети определили, какую новую информацию он содержит.

Затем через устное высказывание (упражнение 267), работу у доски с орфографическим разбором и подбором синонимов к словам симпатичный и беспокоиться и через выполнение упражнения 272, где ученики по наличию в модели слова типичных суффиксов и окончаний доказывали принадлежность слова к имени существительному, имени прилагательному или глаголу, шла отработка полученных знаний.

Для реализации обратной связи субъект-субъектные отношения, как и развивающее обучение, предполагают творческое задание. Используя подготовленный дома материал, дети пишут сочинение-миниатюру по фотографии. Прослушав несколько работ учащихся, определили роль имен прилагательных в создании текста-описания.

На этапе рефлексирования каждый ребенок, отвечая на вопросы, осознает то новое приращение, которое он получил к старым знаниям. Домашнее задание предполагает продолжение работы над изученной темой (в отрывке из любимого стихотворения дети найдут и надпишут названия частей речи над глаголами, именами существительными и прилагательными).

Методы и методические приемы урока: сочинение-миниатюра, устное высказывание; работа с текстом (выразительное чтение, беглое чтение текста), работа со словариком синонимов, орфографический анализ слов…достигались при помощи следующих форм: фронтальный опрос, индивидуальная работа, диалог.

Как основа конструирования образовательного процесса ДОУ».

Введение ………………………………..…………………………………. 3

1 . Понятие субъект, субъектность, субъект - субъектные связи …………….. 4

2. Принципы установления субъект - субъектных связей …………………… 7

3. Основные функции педагогической деятельности …………….………… 10

4. Этапы детской деятельности ………………………………………………. 12

5. Модели сотрудничества родителей с детьми …………………………….. 16

6. Субъект образовательного процесса – сверстники ………………………. 20

Заключение …………………………………………………………...…. 22

Список литературы ……………………………………………………... 23

Введение.

В настоящее время в практике ДОУ, несмотря на идеи гуманизации в системе дошкольного образования, порой доминирует учебно-дисциплинарная модель взаимодействия. Причина заключается в существовании глубинных личностных установок на воплощение в практику так называемых субъект - субъективных связей.

Наиболее желанной для полноценного общения детей и педагога является личностно-ориентированная модель взаимодействия. Ребёнок чувствует себя эмоционально-защищённым так как педагог относится к ребёнку как к равному. Для личностно-ориентированной модели взаимодействия характерны субъект - субъектные связи. В данном случае и взрослый и ребёнок в равной мере являются субъектами взаимодействия. Противоречия разрешаются посредством сотрудничества.

1 . Понятие субъект, субъектность, субъект - субъектные связи.

Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно- ориентированное.

Наблюдения за деятельностью воспитателей ДОУ показали, что педагоги в большей степени изучают, измеряют их потребности, мотивы, состояния, в меньшей побуждают к занятию активной позиции, не анализируя «обратных действий», не умея определять реальную субъектность ребенка. Для того чтобы качественно реализовывать программу, возникла необходимость повысить уровень теоретических знаний педагогов по данной проблеме. На педсовете «Ребенок - субъект деятельности» мы рассматривали теоретические основы данного вопроса.

Субъектность – это способность человека осознавать себя, осознанно выбирать, отдавать отчет в своих действиях, быть стратегом собственного бытия, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми. Как отмечает доктор педагогических наук Н.Е. Щуркова, эта способность формируется в социальной жизни в процессе духовных усилий ребенка и воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят задачей ее развитие.

Субъектность не появляется из ниоткуда, она имеет свою процессуальную сторону. Сначала – это свободное выражение своего «Я», затем соотнесение себя с правилами культуры и социальной жизни. Субъектность обогащается пониманием другого человека. А далее еще одно приобретение: способность предвидеть действия других, а значит, выбирать, ориентируясь на предполагаемый результат. Оценивая содеянное и корректируя производимое, ребенок учиться планировать свои действия.

Условно ступенчатое восхождение ребенка к осознанию себя, по мнению Н.Е. Щурковой, выглядит так: свободно выражаю своё «Я»; вступаю в диалог с другим «Я»; предвижу последствия своих действий; произвожу свободный выбор; оцениваю результат, планирую новый.

Постоянством, а не ситуативным характером;

Основаны на учете интересов и потребностей сторон, в том числе в создании пространства;

Партнерским типом общения, предполагающим активную позицию обеих сторон, диалог.

Принципы установления субъект - субъектных связей.

Учёные исследователи (Маралов В.Г. и другие) выявили несколько принципов установления субъект - субъектных связей:

1. Принцип диалогизации педагогического взаимодействия - позиция взрослого и ребёнка должны быть равноправными, т.е. позиция соучащихся, совоспитывающихся, сотрудничающихся людей.

2. Принцип проблематизации - взрослый не воспитывает, не передаёт, но актуализирует тенденцию ребёнка к личностному росту, а также актуализирует исследовательскую активность ребёнка, создаёт условия для совершенствования нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.

3. Принцип персонализации - ролевое взаимодействие, т.е. взаимодействие не личности, а "роли". В связи с этим следует отказаться от ролевых масок и включить во взаимодействие те элементы личностного опыта, которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

4. Принцип индивидуализации - выявление и развитие общих и специальных способностей ребёнка. Выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям содержания, форм и методов воспитания.

Модели "не вмешательства" в жизнь ребёнка соответствуют объект-субъектные связи. В качестве субъекта фактически выступает ребёнок, а взрослому отводится пассивная роль. В данном случае задача взрослого приспосабливаться к желаниям ребёнка, т.е. создание условий и предпосылок для его спонтанного развития. Такой тип связи, как правило, наиболее характерен для семейного воспитания.

Из трёх приведённых выше моделей взаимодействия взрослого с ребёнком оптимальной является личностно-ориентированная, построенная на субъект -субъектных связях. Именно при такой модели создаются благоприятные предпосылки для преодоления основного противоречия между целями и задачами, которые ставит взрослый и целями и задачами, которые ставит ребёнок. То есть в рамках данной модели формируются личностные особенности как детей, так и взрослого (воспитателя). В результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности воспитателя оформляется особое образование - "воспитательская позиция личности". Поскольку каждый общественный строй характеризуется множественностью представленных в нём укладов, противоречивостью интересов различных социальных групп, сочетание консервативных и инновационных тенденций, в каждом обществе складываются условия для порождения некоторого многообразия воспитательских позиций.

Общеизвестно, что ребенок развивается в деятельности. И чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. По мнению авторов программы, интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие, его благополучие и социальный статус в группе сверстников связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности.

Д.И. Фельдштейн отмечает: «Определяя свои исходные позиции при построении своих отношений с детьми как субъект – субъектные, провозглашая, что ребенок – это субъект, фактически, реально мы, взрослые, относимся к ребенку как к объекту, на который направлены наши воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку, а не о взаимодействии».

Н.Е. Щуркова подчеркивает, что современная педагогическая технология представляет собой научно обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребенка в контексте его взаимодействия с миром в целях воспитания отношений, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму. Основное педагогическое воздействие заключается в переводе ребенка на позицию субъекта. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа познавательных процессов, активизируются знания, отбираются нужные способы решения задач, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Современная личностно-ориентированная модель взаимодействия – предоставление ребенку свободы, независимости, большего «поля» для самостоятельных действий, общения на равных.

Среда является важнейшим фактором, опосредующим деятельность ребенка. Она предоставляет большие возможности для воспитания и развития дошкольника, формирования значимых качеств личности: активности, самостоятельности, творческих проявлений, коммуникабельности. Однако полноценное развитие и воспитание ребенка в среде возможно при создании условий для его активности в среде, возможностей для моделирования, построения ее элементов. Взаимодействие с элементами среды, внесение изменений в среду, совместная деятельность педагога и ребенка в данном направлении открывает большие возможности для раскрытия личностного потенциала дошкольника. Однако для осуществления активной деятельности ребенка в среде важным является организация эффективного взаимодействия, при котором ведущая роль отводится взрослому. При этом он является партнером для ребенка, направляет его, обучает. Построение эффективного взаимодействия между педагогом и ребенком при построении элементов среды является важным условием использования ее потенциала в воспитании и развитии дошкольника.

Субъект - субъектные связи и отношения, возникающие между педагогом и детьми при построении элементов предметно-развивающей среды, характеризуются следующими особенностями:

Постоянством, а не ситуативным характером;

Основаны на учете интересов и потребностей сторон, в том числе в создании пространства;

Партнерским типом общения, предполагающим активную позицию обеих сторон, диалог.

Н. В. Насурова г. Челябинск

SUBJECT-TO-SUBJECT INTERACTION IN THE EDUCATIONAL PROCESS AT PRESCHOOL ORGANIZATION N. V. Nasurova

Статья посвящена проблеме взаимоотношений педагога и воспитанника. Автор рассматривает особенности субъект-субъектного взаимодействия между участниками воспитательно-образовательного процесса; анализирует основные элементы гуманных субъект-субъектных отношений между педагогом и воспитанником.

The article is devoted to the problem of relations between a teacher and a student. The author deals with features of the subject-to-subject interaction among participants of training and research activities; analyzes some basic elements of humane subject-to-subject relations between a teacher and a student.

Ключевые слова:

субъект-субъектное взаимодействие в системе «педагог – воспитанник» , гуманные субъект-субъектные отношения.

Keywords:

subject-to-subject interaction in the theme “teacher – student”, humane subject-to-subject relations.

Основной целью субъект-субъектного взаимодействия является развитие личности воспитанника, выступающей главной ценностью воспитательно-образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Функция педагога заключается в организации среды обучения, создании условий для развития личности. Субъект-субъектные отношения между участниками воспитательно-образовательного процесса имеют следующие характерные особенности:

• активная позиция воспитанника в процессе деятельности
• совместное решение проблемы как способов взаимодействия
• игра, диалог, работа по микрогруппам, как основные организационные формы, реализующие гуманистические отношения
• допустимость сосуществования противоположных точек зрения.

Преимущества субъект-субъектного взаимодействия были экспериментально доказаны В. В. Давыдовым, Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным в рамках развивающих систем обучения и выявлены эмпирическим путем педагогами-новаторами Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильиным и другими.

Субъект-субъектное взаимодействие предполагает:

• стремление у воспитанников развивать проблемное видение
• побуждение воспитанников задавать вопросы
• установление сходства между различными явлениями или скрытых различий между исходными феноменами.

Проанализировав материалы Е. В. Бондаревской, Е. Н. Кролевецкой, О. С. Ульяновой , мы пришли к выводу, что субъект-субъектное взаимодействие предполагает развитие гуманистических отношений педагога и воспитанника в целостном воспитательно-образовательном процессе.

В построении гуманных отношений важную роль играют доверительные отношения между педагогом и воспитанником. Доверительные отношения – это отношения взаимного уважения, естественности и открытости. Критерием условий обеспечения доверия между педагогом и воспитанником является «гармония отношений» .

Доверительные отношения между участниками воспитательно- образовательного процесса способствуют полноценному становлению воспитанника, реализации исследовательских умений и навыков каждого индивида.

Сотрудничество на языке психологической науки – это организация субъект-субъектных отношений в совместной деятельности. Его важнейшими признаками являются:

• осознание общей цели, которое мобилизует педагога и воспитанника
• высокая организация совместной деятельности участников воспитательно- образовательного процесса, их общие усилия
• взаимное доверие, доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях.
• взаимодействие воспитанников друг с другом, их деловое общение и коллективная ответственность за результат общей деятельности.

Сотрудничество не является самоцелью, оно налаживается для того, чтобы воспитанник получал знания и умения, опыт общения и социальной активности.

Одной из задач педагога является активизация деятельности воспитанников, управление их активностью. Иными словами, педагог должен постоянно побуждать воспитанников к энергичному и целенаправленному познанию, используя различные пути активизации мотивационных ресурсов. Ученые (А. А. Петрусевич, М. Н. Шабарова, И. Ю. Сероусов ) выделяют стимулы активизации воспитательно-образовательной деятельности воспитанников: поощрение и их стремление к новым достижениям.

Одним из сильных мотивов воспитательно-образовательного процесса является интерес. В своих исследованиях Л. С. Выготский отмечает, что интерес воспитанников не должен быть связан лишь с похвалой, страхом, желанием угодить и пр. Интерес воспитанников, по его мнению, зарождается и сохраняется в случае, если система обучения построена «в непосредственной близости к жизни, учит детей тому, что их интересует, начинает с того, что им знакомо и естественно возбуждает интерес» .

Принципиально важно, чтобы на каждый раз воспитанник переживал радость открытия, чтобы у него формировалась вера в собственные силы и познавательный интерес. Интерес воспитанников связан с уровнем и качеством приобретенных знаний, уровнем сформированных способов умственной деятельности.

Личностные установки педагога, наиболее адекватные гуманистическому обучению. В качестве основных личностных установок педагога мы выделяем:

«Открытость» преподавателя своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям и способность свободно выражать их в межличностном общении с воспитанниками. Как подчеркивает В. А. Петровский , «за профессиональной ролью «воспитатель» вырисовывается универсальное отношение человека к человеку, заключающееся в том, что своими поступками, иногда помимо своей воли, люди изменяют условия жизни друг друга, обнаруживая свою идеальную представленность и продолженность в жизни другого»; выражение внутренней уверенности педагога в возможностях и способностях каждого воспитанника.

«Эмпатическое понимание» , т. е. видение педагогом поведения воспитанника, оценка его реакций, действий, поступков с точки зрения самого воспитанника. «Эмпатическое понимание» позволяет педагогу, по мнению американского ученого К. Роджерса, «постоять в чужих туфлях» , посмотреть на все вокруг, и на себя в том числе, глазами детей . В ситуациях, в которых педагог понимает и принимает внутренний мир воспитанников, естественно себя ведет и, в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно к ним относится, он создает все необходимые условия для гуманистического общения.

При гуманных субъект-субъектных отношениях воспитательно -образовательно процесс приобретает для воспитанника личную значимость, окрашивается яркими переживаниями: удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими результатами.

Список литературы:

1. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11–17.
2. Борзенко И. М., Кувакин В. А., Кудишина А. А. Основы современного гуманизма. М.: Рос. гуманист. о-во, 2002. 350 с.
3. Петрова В. Педагогическое сотрудничество, или Когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. 128 с.; Татенко В. О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 3. С. 23–34.
4. Петрусевич А. А., Шабарова М. Н. Педагогические условия активизации профессионального обучения // Специалист. М., 2000. №8; Сероусов И. Ю. Активизация познавательной деятельности студентов // Там же. 2001. № 4.
5. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под. ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
6. Петровский В. А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов н/Д.: Цвет. печать, 1995. 88 с.
7. Роджерс К. Р. Клиент-центрированная психотерапия: теория, современная практика и применение. М.: Апрель-Пресс, Эксмо-Пресс, 2002. 512 с.