Дом странных детей мисс перегрин кто написал. Ренсом Риггз. Дом странных детей

И уточните: отец - это идея, которая несет как знакомство, так и странность. Точно так же язык также «от буквально немой действительности». Язык как изобретение позволяет нам думать о биномиальном законе-желании, образованном в орде сапиен, обреченном на молчание от радостного тирана.

Именно в этой аллегории орды проявляется изобретение как языка, так и запрещение кровосмешения, и что он обозначает прохождение от примитивной орды к братскому союзу. Потому что это структура языка того же порядка, что и осаждение предполагаемого коллективного убийства тирана орды, при каждом рождении ребенка оно должно подчиняться языку, напоминающему закон, регулирующий порядок дискурса. Это, в частности, желание матери, созданное действием метафоры «имя-отец». Поэтому, помимо демонстрации трансформации «детского организма» в существа языка, поэтому в субъекте желания автор, кажется, обосновывает и ведет нас? на наш взгляд? к тому, что он ранее называл «воспитанием для реальности желания».

Для этого он полагается на таких авторов, как Валлоун, Лакан и Фрейд, чтобы вспомнить о важности материнского желания, без которого невозможно образование. Но он также вспоминает: Я никогда не является полным я, именно потому, что это отчасти «бытие-другое», точнее, существо для матери.

Затем глава заканчивается гениальной идеей, именно потому, что она проста: мы понимаем, что необходимо, чтобы другой появился с его желанием и своим словом, чтобы было образование для реальности желания. Для автора следствием этой работы может быть «приближение педагогики к искусству, а не требование признать ее на стороне наук». Мало ли он знал, говорит он, что производство этого исследования уже началось с того, что он предлагает сегодня на своих фигурах ребенка с рекордным «психоанализом в образовании».

То, что это необходимо, подразумевает что-то со стороны педагогов, которые должны позиционировать себя как «не педагогические педагоги»: простые люди, пишет автор, желая поговорить с детьми, вместо того, чтобы говорить о них в педагогическом ключе. После обхода восемнадцатого века Просвещения доктора Итарда, включая его дело Виктора, маленького дикаря Аверона, выступавшего против виртуозности Руссо из Эмиля, Лажонквиер анализирует натуралистическую аргументацию периода; и предвидит в Руссо зародыш того, что позже защитит психоанализ: «Давайте признаем желание ребенка учиться, и любой метод сделает ему добро».

Леандро не первый, кто сделал сближение между Руссо и Фрейдом, и он прекрасно понимает, что понятие желания для каждого - это предел его. Тем не менее, подозрение просветления о желании, которое денатурирует предмет, заслуживает внимания. И что такое послание Ладжонкиера? Взрослые не должны пытаться воплотить сущность мысли теоретиков как Иарда и не использовать метафизическое желание интегрировать бесчеловечный, трансцендентный принцип в порядок символического. Для автора может быть возможно что-то спасти от порядка «спонтанной инородности образовательной интервенции, которая, наоборот, педагогически, обычно зачисляется на счет девственности любого характера».

В следующей главе автор возвращается к терапевтическому образованию, наложенному на «дикаря Аверона», как его называет французский врач, чтобы точно сказать, что не делать в воспитании ребенка. Если для Итарда образование начинается с чего-то внутреннего, что является бездействующим, его нужно стимулировать, развивать, совершенствовать, поскольку Леандро это правильно переводит гегемонистский дискурс современной психопедагогики: мечту превратить инфантильную в идеальную модель для взрослой жизни.

Это мечта, которая «вступает в отказ от образовательного акта и, следовательно, делает априорное образование фактом трудного события». С другой стороны, автор делает ставку на то, что «необходимо, чтобы взрослый, занимавший должность мастера, преподавал, показывал знаки, одновременно отрицая образовательное требование». Эта разница вводит то, что будет рассматриваться далее.

«Почему дикари не говорят?», Название третьей главы, напоминает читателю об обсуждении функции слова. Его использование предполагает парадокс в том, что всегда существует несоответствие между говорящим и слушателем. Первый говорит о неожиданном месте другого, что, в свою очередь, атрибуты слова говорят о другом знаке, отличном от того, что было предназначено. Для Ладжонкиера «когда одно слово раскрывает себя другим, между первым и вторым открывается зазор, который точно позволяет реализовать желание всегда неудовлетворенным».

Но это то, чего Итард не хотел знать, поскольку он был готов слушать только то, что было предусмотрено в его программе. И на этом Леандро идет дальше: вопреки тому, что считал Итард, «язык не учит», вместо этого он является условием передачи чего-либо. «Интересно то, что, больше, чем теории, явно выраженные, что считается эвенционной позицией взрослого человека, то есть как оно адресовано ребенку». На данный момент автор сравнивает методы Итарда с Сикардом. В то время как первый хотел услышать от разных? или разница?, второй был готов поговорить со своим глухим учеником и услышать, что он должен был сказать.

Другое сравнение изложено в главе 4, ссылаясь на историю Хелен Келлер и Анны Салливан, соответственно, слепого и глухого ребенка и молодого, почти слепым учителем. Из описания, которое для психопедагогики может указывать на невозможность образования одного для другого, Лажонквиер показывает нам разницу в адресе слова Анны для Эллина относительно того, что Итард направил на «свою дикую». И именно из этого фундаментального различия что-то может действовать. Помимо особенностей фациальных реципиентов, необработанная форма является формой бессознательной адресации, но еще раз научный аппарат молодого учителя не стоит как детерминант образования, вместо этого мы имеем бессознательное положение взрослого по отношению к ребенку.

Как и действие Сикарда, Энн хотела поговорить с Хелен. В главе 5 Лажонкиер посвящен теме «особые образовательные потребности». Ряд изменений в номенклатуре соответствует идеалам современности, но не исключает фундаментального аспекта - сегрегации. Устаревшая идея дефицита уступает место не менее сомнительному пониманию необходимости. «Дефицит - это недостаток, который нужно стереть путем переобучения или реабилитации, в то время как потребность в недостаточной удовлетворенности образованием». И в логике, и в другом, предмет арестован.

Гегемонистская модель, которая предполагает наличие знания, которого не хватает другому, не более чем повторяет опыт того, чтобы ребенок был дикарем во власти научных экспериментов, не имея возможности зарегистрироваться как разные. Тем не менее, место дикости не принимает тот, кто желает желать. Не без труда «дети переносят удушение в том, что они обращают образовательный спрос, даже педагогически, вырезая себе место в мечтах других».

В Общей деградации жизни с детьми, четвертой и последней частью книги, шесть глав организуют аргументы, чтобы поддержать идею о том, что детство не закончено и развивать тезис о том, что он существует только как потерянный во взрослой жизни. Современная дискуссия о предполагаемом конце детства, о котором было объявлено во введении, возобновляется в первой главе. Является ли детство вымиранием или его период в настоящее время незначительный? Была ли потеря детства результатом не гарантирования конституционно установленных прав?

Дискуссия также включает в себя разницу между детьми из других времен и сегодняшними. Хотя он не согласен с тем, что времена изменились, Лажонкьер не задерживает деконструкцию современного воображаемого аппарата в детстве. Вторая глава начинается со слов детей, которые приводят автора к некоторым демаркациям. Чтобы повторить дискуссию о конце детства, Лажонквьер считает, что он маскирует тот факт, что у ребенка нет детства. Парадоксально, что только взрослый может «иметь»детство, потерянное. Приход нового ребенка вызывает у взрослого беспокойство вокруг чего-то из его знаний.

В этом, что выглядит как чужой, заключается в том, что взрослый предполагает иметь некоторый ответ о себе, о том, что было потеряно в прошлом, о его собственной кастрации. Теперь, в то же время, когда ребенок представляет незнакомца, он также знаком с ним. Более того, то, что автор показывает нам, именно то, что психопедагогический дискурс, в иллюзии всех знающих, не хочет ставить под вопрос: детство существует только как потерянное, неизвестное, подавленное, причина, по которому оно не перестает писать, не настаивая, настаивая, пульсируя на «нас».

Он настаивает на том, что временная разница делает нас незнакомыми с настоящим, иностранцы относительно «самих себя», завершает путь Кристевой. То, что является загадкой для взрослого, также ставит вопрос о ребенке. Поэтому оттуда у него есть отправная точка для желания этого другого взрослого мира.

Тупики, которые делают образование трудным событием, обсуждаются в гл. 3, «Странные странные дети»? который дает название этому тексту. Поскольку старейшины не ставят себя лицом к лицу с головоломкой, но предполагают знание о ребенке и не позволяют ему представить себя отличным от другого ограниченного. Гегемонистский научный дискурс имеет характер «разговаривать» или «говорить» о другом. Это другое, где можно получить что-то готовое и отдаленное. То, что предлагает психоанализ, - «поговорить».

Теперь до сих пор слово другого вставляется в цепочку обозначений, в которой можно скользить и восстанавливаться, при условии, что в неизбежной расщелине задается вопрос: «Чего вы хотите от меня, того, кто говорит со мной? окончательный ответ указывает на острое желание в учебном акте, акт речи в области слова и языка, способный влечь за собой бесконечное взросление». О различии детей в другие времена и в настоящее время, как указано во введении, Лажонквиер полагает, что сегодняшние дети отличаются от недавнего прошлого, поскольку они также были связаны с предыдущими.